Характеристика произношения дошкольников старшего возраста с нарушением слуха
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ имени А. И. ГЕРЦЕНА
КАФЕДРА
СУРДОПЕДАГОГИКИ
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОИЗНОШЕНИЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА
С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Студентки 5 курса IV группы
факультета коррекционной
педагогики
Третьяковой Марии Юрьевны
Научный руководитель
доцент, канд. пед. наук
Микшина Е. П.
Оглавление.
Введение……………………………………………………………………………...4
Глава 1. Теоретические основы исследования…………………………………….7
§ 1. Становление
произношения у детей в норме и при нарушенном слухе………………………………………………………………………………...7
§ 2. Лингвистическая
характеристика устной речи……………………………...12
§ 3. Методическая система
обучения произношению детей с нарушенным слухом……………………………………………………………………………..19
1.3.1. Методика обучения произношению…………………………………..19
1.3.2. Содержание обучения произношению………………………………..25
1.3.3. Формы организации обучения произношению………………………27
1.3.4. Программные
требования по обучению произношению детей с нарушенным слухом старшего
дошкольного возраста…………………………………………………………….…………31
Глава 2. Практическая часть исследования………………………….…………...34
§ 1. Организация и методика исследования………………………………………34
2.1.1. Характеристика детей, участвующих в эксперименте………………34
2.1.2. Характеристика речевого материала………………………………….35
2.1.3. Методы научного исследования………………………………………36
§ 2. Характеристика
произношения детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом…………………………………………………………….38
2.2.1. Усвоение
слого-ритмической структуры устной речи детьми с нарушенным слухом старшего
дошкольного возраста……………………………………………………………………….38
2.2.2. Овладение детьми с
нарушенным слухом звукопроизношением………………………………………………………………………44
2.2.3. Анализ состояния
голоса детей, участвующих в эксперименте……………………………………………………………………….54
Заключение…………………………………………………………….…………...57
Список литературы………………………………………………………………...59
Приложение ………………………………………………………………………..62
ХАРАКТЕРИСТИКА
ПРОИЗНОШЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
СТАРШЕГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Введение
Трудно
переоценить роль, которую играет в нашей жизни устная речь. Выступая в качестве
наиболее употребительного способа общения, устное слово одновременно служит для
нас носителем языка, важнейшим инструментом мышления.
Через всю
историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать даже у
полностью лишенного слуха ребенка «словесную речь не только в более доступном
ему письменном или пальцевом виде, но непременно в виде устного слова» [26, стр. 149].
Устная речь широко используется в общественно-трудовой
жизни, в быту. Сфера ее применения непрерывно расширяется благодаря развитию
таких современных средств связи, как телефон, радио и телевидение, позволяющих
передавать устную речь на большие расстояния. Именно поэтому «в многогранном
воспитательном процессе, осуществляемом
в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением слуха особое
внимание, помимо общего развития ребенка, коррекции недостатков, вызванных
дефектом слуха, подготовки детей к школе, уделяется формированию у дошкольников
устной речи, так как овладение речью является предпосылкой успешного развития детей
в дальнейшем, наиболее полной интеграции их в общество слышащих» [17, стр. 4].
Проблеме формирования устной речи у глухих
дошкольников посвящены многие работы сурдопедагогов: Е. И. Андреевой, Н. И.
Беловой, Э. И. Леонгард, Е. Ф. Рау,
Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко. для
всех исследований данных авторов «характерны поиски оптимальных условий
обучения глухих детей и стремление повысить эффективность педагогического
процесса по формированию их устной речи»
[17, стр. 4].
Как известно, существует две стороны устной речи:
импрессивная сторона, то есть восприятие речи, и экспрессивная сторона –
произношение. Именно экспрессивной стороне речи – произношению – и будет
посвящена данная работа, цель которой – изучить особенности произносительной стороны устной речи и дошкольников с
нарушением слуха старшего возраста.
В соответствии с поставленной целью можно обозначить
задачи исследования:
1.
Изучить литературу по проблеме, которая позволит выяснить основные
характеристики устной речи, закономерности формирования устной речи, выявить,
как эта проблема разработана в сурдопедагогике.
2.
Проанализировать членораздельность устной речи детей с нарушенным
слухом на материале слов, а именно:
а)
выявить сформированность умения произносить звуки русского языка;
б)
выявить сформированность умения воспроизводить словесное ударение;
в) получить представление о развитии речевого
дыхания, которое обеспечивает слитность произнесения слов и о состоянии голоса
ребенка;
г)
выявить сформированность умения воспроизводить слова в нормальном
темпе.
3.
Рассмотреть
факторы, влияющие на
членораздельность произношения.
Однако, ставя подобные задачи, необходимо учитывать
возрастные особенности детей и программные требования, чтобы адекватно
оценивать состояние их произношения.
Необходимо
добавить, что проблема формирования произношения у старших дошкольников в
специальной литературе почти не отражена. Однако, старшая и подготовительная
группы являются последним этапом в процессе дошкольного обучения
детей. С теми произносительными знаниями, умениями и навыками,
полученными в ходе обучения, дети выйдут в школу. Чем прочнее сформированы
навыки, тем успешнее будет дальнейшее обучение ребенка. Именно поэтому исследование
произношения данной возрастной группы приобретает
особую значимость и
актуальность.
Глава 1. Теоретические основы
исследования.
Проблема формирования устной речи и, в частности,
произносительной ее стороны рассматривается в различных областях науки: в
физиологии (И. П. Павлов, И. М. Сеченов), в психологии (Л. С. Выгодский, А. Н.
Леонтьев, А. А. Люблинский, Б. Д. Эльконин), в психофизиологии (Н. И.
Жинкин, М. М. Кольцова), в лингвистике
(Л. Р. Зиндер), в психолингвистике (А. А. Леонтьев), в
сурдопедагогике (Е. И. Андреева,
Н. И. Белова, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау,
Н. Д. Шматко и др.).
§ 1. Становление произношения у детей в норме и при
нарушенном слухе.
Общепризнанным является положение о том, что
материальной основой возникновения устной речи ребенка является становление и
развитие 2-ой сигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в
онтогенезе человека.
По мнению физиологов и психологов (Н. И.
Красногорский, А. А.
Люблинская, И. М. Сеченов и многие другие), к моменту рождения ребенка его
нервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлению
связей с внешним миром, в том числе и для развития и функционирования устной
речи: у ребенка имеется наследственная анатомо-физиологическая база в коре
головного мозга в виде специализированных кортикальных зон, связанных между
собой пучками нервных волокон;
сенсорная база для восприятия устной речи (слуховой и зрительный анализатор), речевой
аппарат, а также – врожденный имитационный рефлекс [17, стр. 11-12].
По мнению Ф. Ф. Рау в конце второго – начале
третьего месяца жизни у ребенка появляется такой важный этап формирования речи как лепет. В отличие
от крика лепет представляет собой реакцию на более слабые раздражители, обычно
положительного характера. Чаще всего ребенок лепечет после еды или проснувшись
неголодным. Уже ранняя стадия лепета – гуление отличается от крика сравнительно
большим фонетическим разнообразием. Когда ребенок гулит, он произносит хотя и
не сложные, но довольно разнообразные комплексы звуков, например вроде агу,
убу, эбм, эгн, экхе. Эти звуки развиваются у ребенка
на базе врожденных двигательных координаций, связанных с актами дыхания,
сосания и глотания.
В дальнейшем появляется тенденция к редупликации
однородных слогов, то есть к их повторению – своего рода самоподражание
(автоимитация). Произнесение того или иного слога вызывает определенные
кинестетические раздражения, которые служат стимулом к повторному его
воспроизведению. Во время лепета у ребенка устанавливается связь между работой
речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями, что еще более
упрочивает тенденцию к самоподражанию, которая приобретает характер
аутоэхолалии ( Б. Ф. Поршнев,
1964). Образование подобной кинестетической и акустической обратной связи или
обратной афферентации имеет огромное значение для последующего развития
вокализации. Звукопроизносительный «репертуар» лепечущего ребенка все более расширяется.
Вскоре к самоподражанию присоединяется подражание
речи окружающих (гетероимитация). Впервые ребенок начинает отвечать звуками на
голос матери уже в конце второго месяца. При этом в его звуках нельзя отметить
тенденции к уподоблению слышимому образцу. Голос матери выполняет лишь роль
пускового сигнала, приводящий в действие врожденный безусловнорефлекторный
механизм эхолалии [26, стр. 33-34].
По данным В.
И. Бельтюкова, эхолалическая реакция
бывает 3-х видов:
1)
стимулирующая, когда
взрослый обращается к ребенку теми звуками, которые есть в лепете
ребенка и ребенок
живо их повторяет;
2)
нулевая, когда в
произношении взрослых нет звуков из лепета ребенка. Ребенок или не откликается
совсем или отвечает теми звуками, которые он знает;
3)
продуктивная –
возникает, когда в речи взрослого есть звуки, близкие к звукам, составляющим
лепет ребенка. Ребенок под влиянием звукового образца и с помощью слухового
контроля добивается совпадения [7, стр. 43].
Так в лепете
шести-семимесячного ребенка начинают появляться первые специфические черты,
присущие языку, который он слышит вокруг себя, и, прежде всего, языку матери. Отныне слуховой анализатор
приобретает решающую роль в развитии произношения ребенка [26, стр. 35].
Таким образом,
физиологический механизм формирования произношения у слышащего ребенка
представляет собой формирование условнорефлекторных связей, которые возникают
благодаря способности организма ребенка воспринимать раздражители (в том числе
и речь окружающих с помощью слухового и зрительного анализаторов) и давать
ответные реакции (с помощью речедвигательного анализатора и способности к
подражанию). Огромную роль при этом играют речевые кинестезии, возникающие при
работе речевых органов.
В отличие от слышащих, у
глухих детей из физиологического механизма формирования произношения выпадает
один из важнейших компонентов – слуховой анализатор. Нарушение этого
анализатора приводит к отсутствию первотолчка к развитию собственной устной речи у
глухого ребенка и без специального педагогического воздействия устная речь у
глухого ребенка не формируется [17,
стр. 13]. Что касается слабослышащих детей, то у них снижение остроты
слуха вызывает «затруднение естественного развития речи» [26, стр.
55], что также требует
специального
педагогического воздействия.
Учеными (В. И.
Бельтюков, Ф. А. Рау, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау) все же установлено, что влияние
нарушенного слуха на голосо-артикуляционные реакции младенца сказываются не
сразу. В первые 2-3 месяца жизни у ребенка с нарушенным слухом и слышащего
ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия. Ребенок, родившийся глухим,
кричит также, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать [26,
стр. 60]. Однако, лепет глухого ребенка быстро затухает. По мнению В. И.
Бельтюкова, это происходит потому, что отсутствие слухового восприятия делает
невозможным самоподражание и подражание окружающим звукам, то есть невозможны
реакции аутоэхолалии и эхолалии [7].
Таким образом, мы
установили, что слуховой анализатор играет решающую роль в формировании у
ребенка произношения. Именно поэтому примерно с 70-х годов ведется серьезная
работа по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом, и остаточный
слух стал широко использоваться как
вспомогательное средство
для формирования устной речи и исправления произношения.
По мнению Э. И.
Леонгард, посредством остаточного слуха глухие не могут полноценно воспринимать
речь окружающих людей, но зато слух оказывает детям весьма существенную помощь
при овладении устной речью. Остатки слуха помогают большинству глухих детей
чище произносить гласные и некоторые согласные звуки; воспроизводить без
призвуков слова со стечением согласных или с взрывным согласным на конце;
говорить слитно и ритмично, выделяя в словах и фразах ударение; в речи таких
детей может проявляться элементарная интонация [14, стр. 204].
Таким образом, можно
сказать, что и у слышащих и у детей с нарушенным слухом физиологический
механизм формирования устной речи и произношения представляет собой
формирование условнорефлекторных связей. Однако, у слышащего ребенка этот
механизм начинает действовать непреднамеренно, за счет слухового восприятия
речи окружающих, а для глухого ребенка необходимо специальное обучение,
создающее условия для возникновения условнорефлекторных связей [17, стр. 15].
Знание
психофизиологических основ формирования устной речи и произношения позволяет
нам в дальнейшем более точно определить особенности произношения старших
дошкольников с нарушением слуха, которое
формируется у них
путем специального обучения.
Теперь мы считаем
необходимым перейти к рассмотрению лингвистических аспектов изучения произношения.
§ 2.
Лингвистическая характеристика устной речи.
С психологической точки
зрения устная речь является специфической для человека формой общения людей с
помощью языка. Лингвистика определяет язык как систему знаков, единиц разного
уровня [12]. Подобное знание языка позволяет сурдопедагогу строить процесс
обучения произношению с учетом проявления в речи всех его единиц.
Лингвистическими единицами речи являются фонемы (смыслоразличительные звуки
речи, специфические для каждого языка), лексемы (слова и словосочетания,
образующие понятия), совокупность слов, фраз, текст.
По определению Ф. Ф.
Рау, фонемой (от греческого phone – звук) называется наименьшая единица
звукового строя языка, способная служить для образования и различения значимых единиц
языка – морфем и слов [26, стр. 8].
Существует различное
понимание природы фонемы. Не вдаваясь в подробности дискуссии о фонеме, следует
отметить две крайние точки зрения, из
которых одну отстаивают представители «ленинградской фонетической школы» [Л. В.
Щерба и его последователи Л. Р. Зиндер, М. И. Матусевич], другую –
представители «московской фонетической школы» [Р. И. Аванесов, В. Н. Сидоров,
Б. Р. Кузнецов, А. А. Реформатский и др.].
Обе точки зрения имеют различные аргументы в
свою пользу. Однако, надо отдать предпочтение пониманию фонемы в духе Л. В.
Щербы. Разъясняя понятие фонемы, выдающийся советский лингвист Л. В. Щерба
писал: «В живой речи произносится значительно большее, чем мы это обыкновенно
думаем, количество разнообразных звуков, которые в каждом данном языке объединяются
в сравнительно небольшое число звуковых типов, способных дифференцировать слова
и их формы, то есть служить целям человеческого общения. Эти звуковые типы и
имеются в виду, когда говорят об отдельных
звуках. Мы будем
называть их фонемами» [29, стр. 16].
Таким образом, как
отмечает Ф. Ф. Рау, каждая фонема характеризуется определенными акустическими,
а также, конечно, и артикуляторными свойствами. Они претерпевают более или
менее значительные изменения в зависимости от так называемых комбинаторных и
позиционных условий (соседство с другими фонемами, местоположение в слове,
степень ударности), в результате чего образуются варианты фонемы, или ее
аллофоны. Так, в словах вес, весь и весьма, мы встречаемся с 3 аллофонами э, различие
между которыми определяется характером следующей фонемы, а
также тем, что в третьем слове фонема э является безударной.
Среди вариантов каждой
фонемы выделяется один, основной, который слышится в таких фонетических
условиях, где он меньше всего подвергается комбинаторным и позиционным
влияниям. Основной вариант фонемы или основной
ее аллофон звучит
при изолированном ее
произнесении.
В русском языке
имеется 42 фонемы: а,
и, о, у, ы, э, б, б', в, в', г, г', д, д', ж, з, з', (й), к, к', л, л', м, м',
н, н', п, п', р, р', с, с', т, т', ф, ф', х, х', ц, ч, ш, щ.
Обычно фонемы сами по
себе не облечены значением и служат лишь материалом для образования
знаменательных единиц речи – слов,
морфем [26, стр. 9].
Также, как отмечает Ф. Ф. Рау, наряду с фонемами,
которые составляют основной элемент фонетической системы языка,
существенными ее элементами
являются словесное ударение
и интонация.
Основой словесного
ударения является слоговое
строение слов. Слог меньше чем слово и больше чем фонема. Слог
определяется как наименьшая естественно произносимая и воспринимаемая единица.
Звуки, входящие в слог,
обладают артикуляторным и
акустическим единством.
В слоге выделяют интенсивные
и неинтенсивные звуки. Произношение слога сопровождается единым мускульным
напряжением, в котором выделяют
3 фазы: усиление
напряжения, максимальное напряжение
и ослабление.
В русском языке
словесное ударение сводится к выделению одного из слогов, составляющих слова, посредством, главным образом,
более громкого и обычно более
длительного его произнесения [26, стр. 22]. Ударный слог может отличаться от
безударного также и уменьшением высоты тона,
однако, как утверждает Р. И. Аванесов, в русском языке это зависит от
интонационных факторов и не имеет отношения к характеристике словесного
ударения как такового. Каждое самостоятельное слово вместе с относящимся к нему служебным словом или частицей имеет
свое ударение. Таким образом, число самостоятельных слов в произнесенной фразе
определяется количеством словесных
ударений, что в значительной мере способствует выделению слов из фразы в
процессе ее восприятия. Сигнализация с помощью словесного ударения количества
слов в речевом потоке составляет его
основную, так называемую,
кульминативную функцию [1].
Русское
словесное ударение характеризуется, как известно, разноместностью и
подвижностью. В разных словах оно может падать на различные по счету слоги от начала или конца слова (например: кóшка, рукá, паровóз,
капýста, пýговица). Кроме того,
при изменении формы
слова или образовании от него другого слова ударение может
переходить c одного слога на другой, с одной морфемы на другую (например: рукá
рýки, головá – гóловы, мóлодость – молодóй).
От места ударения зависит произношение гласных, которые в безударных слогах в
большей или в меньшей степени
редуцируются.
В русском языке
словесное ударение выполняет не только кульминативную, но и
смыслоразличительную функцию, дифференцируя слова и их фонемы
(например: пúли – пилú, крýжки – кружкú) [26,
стр. 22-23]. Как отмечает отечественный
лингвист Р. И. Аванесов, говоря о фонетическом оформлении слова, необходимо
иметь ввиду, что оно регулируется нормами образцового литературного
произношения, или орфоэпии (от греческого
orthos – прямой и epos – речь). К числу орфоэпических норм русского
языка относятся, например, разные степени
редукции гласных в
безударных слогах (вадá,
въдавóс, с'эм', с'эим'óркъ),
оглушение звонких согласных в конце слов перед паузой или в середине слов перед
глухими согласными (дуп, вос, трýпка, скáска), озвончение глухих
согласных перед звонкими (проз'ба, одгýл), смягчение
согласных перед гласными и, э
(п'илá,
в'инó, п'éна, в'éна) и многие другие общие
и частные правила
произношения слов [2].
Однако само по себе
правильное произношение может существенно видоизменяться в
зависимости от стилей
произношения.
Из разнообразных стилей
произношения, встречающихся в жизни, Л. В. Щерба выделял два основных: «один –
свойственный спокойной беседе людей и другой, который мы употребляем, когда по
каким-либо причинам хотим сделать нашу речь особо отчетливой, для чего мы ясно
артикулируем все слоги каждого
слова» [26, стр. 23].
Как отмечает Ф. Ф. Рау,
[26, стр. 24], если рассмотренные ранее фонемы и словесное ударение
представляют собой фонетические элементы, из которых построены слова и
их формы, то
интонация имеет отношение
преимущественно к фонетической структуре фразы. Фраза,
соответственно, и определяется как смысловое единство, целостность и
законченность которого выражается
интонационными средствами.
Исследования лингвистов
показали, что наличие интонации является важным фактором коммуникации, так как
для осмысления предложения необязательно понимать все составляющие его слова.
Именно благодаря интонации
достигается понимание смысла
предложения.
В основе интонации лежат
ритмико-мелодические средства, главные
из которых – изменение громкости и темпа произнесения, модуляция высоты
голоса и распределение пауз.
Интонация составляет
важнейшее средство членения речи на фразы
и фраз на синтагмы.
Синтагмой называют часть
фразы, состоящую из группы смежных слов, тесно связанных между собой по смыслу
и интонационно. Усиленное ударение, которым отмечается конец синтагмы,
называется синтагматическим.
Помимо синтагматического
ударения следует указать на так называемое логическое ударение, с помощью
которого во фразе выделяются слова,
особо важные для
передачи ее смысла.
Для логического ударения
используются те же фонетические средства,
что и для синтагматического. Логическое ударение может совпадать с одним из
синтагматических и тем самым усиливает его по сравнению с
другими. Так, на
вопрос: Где были
вчерá нáши гóсти? следует ответ: Наши
гости /были вчера/ на выставке. В данном случае
логическое ударение совпадает с ударением второй синтагмы, которое
благодаря этому оказывается
более сильным, чем ударение первой синтагмы.
Поскольку и
синтагматическое и логическое ударение проявляются в рамках фразы, оба они
могут рассматриваться как разновидности фразового ударения, осуществляемого с
помощью тех или иных интонационных
средств.
Говоря о лингвистической
характеристике устной речи нельзя не охарактеризовать такую единицу речи, как
слово, так как она является основной
в лингвистике.
За словом стоит целая
система связей, составляющих определенное «семантическое поле». Объединенное
общепринятое семантическое содержание слова составляет его значение, субъективная
семантическая значимость слова называется
его личностным смыслом.
В процессе речи каждое
слово вводится в определенный контекст, в предложение, которое является ведущей
единицей общения, а предложения, в свою
очередь, объединяясь, образуют
текст [26, стр.
26].
Таким образом,
представлена лингвистическая характеристика устной речи, знание которой поможет
нам в исследовании произношения детей старшего возраста с нарушенным слухом.
Как отмечает Ф. Ф. Рау,
от качества фонетического оформления речи глухого зависит, в какой степени она
доступна пониманию окружающих и насколько она может служить базой владения
языком, выполнять роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно,
чтобы речь глухого была фонетически внятной. Для того же, чтобы устная речь
надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение
должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка.
Внятность и
членораздельность произношения – эти два понятия не покрывают друг друга.
Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом еще далеко не до конца
членораздельной. И наоборот, можно представить себе такие случаи, когда в
произношении отображены и отчетливо
противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка, но при
этом звучание речи настолько отклоняется от нормального для данного языка, что
понять такую речь трудно. Так, при исследовании произношения глухих, обладающих
вполне внятной речью, обычно обнаруживается, что в ней реализуются далеко не
все фонологические противопоставления, касающиеся системы фонем, словесного
ударения и интонации. Следовательно, можно сделать вывод, что первостепенные
задачи обучения произношению детей с
нарушением слуха состоит в том, чтобы сделать их устную речь достаточно внятной
и максимально членораздельной [23, стр. 93]. Однако, необходимо отметить, что
дети старшего дошкольного возраста, то есть дети, которые являются объектом данного
исследования, не имеют еще достаточно внятного произношения, так как эта задача
реализуется в более старшем возрасте. Поэтому наше исследование
посвящено изучению членораздельности устной речи.
Исходя из учета
закономерностей развития произношения у детей
в норме и с нарушенным слухом, с учетом проявления в речи всех языковых
единиц и для наиболее успешного решения задач обучения произношению, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезиной, Н. Д. Шматко, Э.
И. Леонгард и другими была разработана методическая система обучения детей
произношению. Рассмотрим этот аспект
исследования.
§ 3. Методическая система обучения произношению
детей с нарушенным слухом.
Для характеристики методической системы обучения
детей произношению необходимо получить представление о методах обучения
произношению детей дошкольного возраста, охарактеризовать содержание и
периоды обучения, а также ознакомиться
с основными формами организации обучения детей старшего дошкольного возраста в
детском саду.
1.3.1. Методы обучения произношению.
Проблема методов первоначального обучения глухих
устной речи – одна из актуальнейших и сложнейших проблем сурдопедагогики. Не
подлежит сомнению, что современное понимание основных вопросов обучения и воспитания
глухих – результат длительного исторического
развития сурдопедагогической мысли, в процессе которого каждый новый
этап, каждое новое воззрение вносили позитивные идеи, явившиеся ценнейшим
вкладом в теорию
и практику сурдопедагогики [25, стр. 17].
Так, современному методу обучения детей произношению
предшествовали: синтетический метод и два его направления: звуковой и слоговой
методы, в которых все обучение устной речи подчинялось только интересам артикуляции,
не уделяя внимания умственному развитию детей
и развитию языка
детей; метод целых слов и фраз Малиша, в котором нет работы над слогами
и звуками, а только на основе целых слов, вследствие чего речь детей полна дефектных
звуков, и множество других методов. Несмотря на то, что данные методы были
ошибочны и неэффективны, они позволили современным сурдопедагогам построить
новый метод, учитывающий как положительные, так и отрицательные стороны
предшествующих. Данный метод получил
название
аналитико-синтетический.
Исходными и основными единицами обучения
произношению, как отмечают Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина, служат целые слова и
фразы. При этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и
фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения
целого и части, анализа и
синтеза.
Практический эффект такого обучения выражается в
одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов
при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит
важным условием разборчивости речи [24, стр. 28].
Для наиболее успешного и быстрого решения задачи,
связанной с формированием у детей внятной речи, полностью обеспечивающей устное
общение с окружающими людьми, в дошкольных учреждениях используется концентрический
метод обучения произношению, являющегося вариантом аналитико-синтетического
метода. Концентрический метод разработан Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной для школ
глухих, и в основу его положена закономерность усвоения произносительной
стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что
недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в
течение известного периода времени
приближенно [24, стр. 28].
Как отмечает Э. И. Леонгард, в дошкольной
сурдопедагогике этот метод применяется
в несколько измененном
виде.
Применительно к дошкольникам, согласно этому методу,
все 42 фонемы
русского языка разделены
не на два, а на
три концентра:
1-ый
концентр составляет 11
звуков русского языка;
2-ой
концентр – 17 звуков;
3-ий
концентр – остальные звуки.
Эти концентры определяют последовательность
постановки звуков. Необходимость установления именно такой последовательности
работы объясняется характером общей
системы обучения детей
речи.
С одной стороны, глухому ребенку нужно скорее
обеспечить возможность пользоваться не только дактильной, но и устной формой
речи. С другой стороны, если за
короткий отрезок времени поставить детям
большое количество звуков, это повлечет за собой снижение внятности
произношения в целом. Кроме того, аналитическая деятельность, необходимая для
противопоставления звуков, ограничивается возрастными особенностями детей.
Поэтому, следуя концентрическому методу, или
сокращенной системе фонем, детей сначала учат точно произносить только часть
звуков – так называемые основные звуки. Все остальные звуки временно
произносятся приближенно, то есть заменяются родственными основными. При отборе
звуков учитывается доступность их постановки, применительно к детям разных возрастов, место каждого звука в
общей последовательности звуков, употребительность в речи данного
«основного» звука и
заменяемых им звуков [14, стр. 7].
Как утверждают Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская,
проведение ранней и интенсивной работы по развитию остаточного слуха детей
принципиально изменяет пути формирования произносительных навыков, приближая их
к закономерностям становления произношения у слышащих детей. Дети овладевают
произносительной стороной речи не только в ходе специальных занятий, но и при
подражании речи педагога и воспитателей, воспринимаемой слухозрительно и только
на слух, на всех занятиях, в быту, играх, в общении. Пути овладения
произношением в этих условиях сугубо индивидуальны. В дошкольный период выделяют
два этапа работы над устной речью, с учетом закономерностей
ее формирования в норме:
На первом этапе – с начала обучения до 4-4,5 лет – у
детей развивают способность к подражанию, и в первую очередь к подражанию
звучащей речи, побуждают их выражать свои желания, чувства, сообщения устно, то
есть в любом доступном им оформлении (аналогично лепету слышащего ребенка), а
главное – формируют потребность в устном общении (словом или фразой) на уровне
произносительных
возможностей каждого ребенка.
В этот период дети овладевают словом в первую
очередь как слого-ритмической структурой, а также усваивают в нем произнесение
ряда звуков. Слова могут произноситься детьми по-разному: точно, с полным
звуко-слоговым составом (дом, мама, Вова); приближенно, то
есть с заменой временно отсутствующих в речи звуков, с непроизвольно
возникающими звуками заменителями из числа усвоенных (папá – пока, пумага –
бумага, матина – машина). Исключение составляют случаи неадекватных
замен, являющихся грубыми дефектами: сонантность, закрытая гнусавость,
универсальное озвончение, горловое р (при их появлении ребенка следует
перевести на соответствующую регламентированную замену); усеченно, с
неполным звуковым составом
(пáта, апата –
лопата, то – стол, ди – иди).
На втором этапе обучения произношению (с 4-4,5 лет)
в первую очередь уточняется звуко-слоговой состав слова при сохранении навыка
слитного и ритмичного его произнесения.
На втором этапе усвоение звукового состава речи
приобретает определенную регламентацию. Программой не только определяется уже
примерное количество звуков, которыми дети должны овладеть, но и указывается конкретный
звуковой материал. Слова на этом этапе обучения произносятся уже
либо точно, либо
приближенно [11, стр. 63-64].
«Концентрический путь усвоения детьми звуков
обеспечивает последовательный переход от грубых артикуляционных дифференцировок
к более тонким, а тем самым и соблюдение важнейшего дидактического правила,
согласно которому в обучении следует идти от более легкого к более трудному» (Ф. Ф. Рау. Руководство по обучению
глухонемых произношению. М., Издательство АПН.
РСФСР, 1960, стр. 7).
Работа по концентрическому методу должна
осуществляться со строгим учетом
индивидуальных особенностей детей. Нередки случаи спонтанного правильного
произнесения детьми некоторых звуков. В тех случаях, когда какой-либо звук
второго или третьего концентров,
например, б или
д , появляется у
ребенка «раньше времени», педагог
ни в коем случае не должен переучивать
ребенка. Наоборот, при этом необходимо провести несколько индивидуальных
занятий для закрепления правильного
произношения данного звука
в слогах, словах
и фразах [14, стр. 8].
Необходимо иметь в виду, что чрезмерное увлечение
одним из указанных процессов – анализом или синтезом – за счет другого влечет
за собой появление в речи детей разного рода ошибок. При односторонней работе
над изолированными фонемами и слогами страдает слитность произношения; оно становится
скандированным – дети воспроизводят слова
и фразы по слогам,
а иногда членят
их на звуки.
Если же сурдопедагог уделяет основное внимание
отработке целых слов и фраз, то при
достаточной слитности и ритмичности речь детей
нередко страдает грубыми
дефектами произнесения звуков.
Каждый вновь поставленный звук дети учатся
произносить в различных позициях в
слогах, словах, фразах (активная работа над фразой начинается на
втором году обучения).
Поставленный
звук необходимо сопоставлять с близким по артикуляции базовым звуком, на
основе которого осуществлялась его постановка,
например: ш – с; х – к; ф – в; г – д;
г – к и т.д. [14, стр. 8-10].
Таким образом, мы выяснили, что на основе опыта предшествующих
методик, для наиболее эффективного решения задач, связанных с развитием у ребенка правильного произношения,
современная дошкольная сурдопедагогика использует аналитико-синтетический метод
концентрического характера.
Соблюдение аналитико-синтетического метода при
широком противопоставлении звуков в слогах, словах и фразах служит важным условием
формирования у дошкольников внятной речи [14, стр. 10].
Как пишут Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина, с точки зрения
использования различных анализаторов современный метод обучения глухих детей
произношению определяется как мультисенсорный, или полисенсорный, то есть предполагающий
возможно более полное использование всех имеющихся в распоряжении детей
анализаторов, пригодных для приема речевых
сигналов.
Применительно к восприятию речи в процессе обучения
и общения благоприятные перспективы открываются внедрением различного рода
звукоусиливающей аппаратуры.
Применительно к формированию произношения
мультисенсорный метод выражается в самом широком использовании всех
способов восприятия произносительной
стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с
разнообразной аппаратурой и пособиями.
Мультисенсорный подход, предполагающий
многостороннюю афферентацию работы речевых органов, характерен для первой фазы
формирования речевых движений.
Последующая автоматизация произношения связана с
постепенным сужением афферентации, приводящим к переключению глухого на
кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематическом
использовании звукоусиливающей аппаратуры – частично также и
на слуховой самоконтроль.
Что касается слабослышащих детей, то состояние
слуховой функции позволяет детям более эффективно использовать ее в процессе
усвоения речи. Поэтому формирование произносительной стороны речи, как и у
глухих, характеризуется мультисенсорным подходом, но при этом ведущая роль
отводится слуховому анализатору [23, стр. 60].
Таким образом, можно сделать вывод, что обучение
детей с нарушенным слухом ведется посредством аналитико-синтетического метода,
который носит концентрический характер с использованием всех сохранных анализаторов
ребенка. С помощью данного метода у детей формируются определенные умения,
навыки и некоторые знания, необходимые для того, чтобы фонетическое оформление
их устной речи отвечало предъявляемым к нему требованиям. Эти умения, знания и
навыки определяют содержание обучения детей
с нарушенным слухом.
1.3.2. Содержание обучения произношению.
Наряду с общими требованиями к произношению, такими,
как его внятность, членораздельность, следует иметь в виду и ряд
вытекающих из них частных требований, касающихся разных сторон фонетического
оформления речи, а именно: голоса, фонетического облика слова (включая их фонематический состав, слоговый ритм,
ударение, орфоэпию), фразовой интонации,
а также общего
темпа и степени
четкости произношения.
Кроме того, необходимо указать на требования к
речевому дыханию, обусловленные необходимостью слитного произношения слов
и осмысленного членения
фраз.
Все эти общие и частные требования находят свое
отражение в содержании обучения глухих детей произношению, конкретизированном в
специальной программе.
Программа
обучения произношению складывается из следующих разделов:
I. Формирование
и развитие подражательной способности.
Данный раздел работы над
произношением является специфическим для детей дошкольного возраста.
Необходимость выделения данного раздела связана с неумением маленьких детей
подражать действиям взрослых, а также с необходимостью развития
речедвигательных кинестезий.
В данном
направлении работы выделяют:
1)
развитие подражания крупным движениям (рук, ног, головы, тела);
2)
развитие мелкой моторики пальцев рук;
3)
развитие подражания артикуляторным движениям.
II. Речевое
дыхание.
Содержание
работы – формирование у детей умения правильно пользоваться дыханием,
воспроизводя слитно на одном выдохе слова
и короткие фразы, а
также выработка умения
членить фразы на
синтагмы.
III. Голос.
Содержание работы – формирование у детей навыка
пользования голосом нормальной высоты
и силы без грубых отклонений
от нормального тембра.
IV. Звуки и их
сочетания.
Содержание работы – формирование умения правильно
воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах. При этом, как
уже было указано, соблюдается определенная последовательность в усвоении звукового
состава речи глухими
учащимися.
V. Работа
над словом.
Эта
работа предполагает формирование у учащихся умения правильно воспроизводить
слова – слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение
и орфоэпические правила,
характерные для русского
произношения.
VI. Работа
над фразой.
Содержание
работы составляет формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в
нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или
деля ее паузами
на синтагмы), выделяя
логическое ударение.
Таким образом, мы рассмотрели содержание обучения
произношению по определенным разделам. В дальнейшем мы рассмотрим программные
требования применительно к исследуемой нами возрастной группе. А сейчас необходимо
рассмотреть формы организации обучения, на которых как раз и формируются
те умения и навыки,
входящие в содержание
обучения.
1.3.3. Формы организации
обучения произношению.
По утверждению Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымской, формирование устной речи глухих и
слабослышащих дошкольников как средство общения и развития мышления возможно
при наличии в учреждении слухоречевой среды. Для этого создаются условия для
слухозрительного и слухового восприятия
речи в течение всего дня, а не только на занятиях [11, стр. 71], которые, по мнению Н. И.
Беловой, являются основной формой
обучения в специальных детских садах и проводятся в утренние и вечерние часы по
предложенному в программе расписанию [6, стр. 46].
Важным условием создания слухо-речевой среды, как
утверждают Н. Д. Шматко и Т. В.
Пелымская, является устное общение с
детьми всех сотрудников детского сада, при необходимости подкрепленного
табличкой или дактилированием.
Особое значение придается работе по автоматизации и
коррекции произносительных навыков при проведении фронтальных занятий
педагога и воспитателей по всем
разделам программы, таких как развитие речи, формирование элементарных
математических представлений, ознакомление с окружающим миром, игре и др.
Работа на этих занятиях заключается в первую очередь в контроле за
произношением детей. На фронтальных
занятиях произносительные ошибки ребенка исправляются лишь в том случае, если он может произнести правильно,
но сбился на дефектную артикуляцию. Если произносительный навык находится на
стадии становления, то его необходимо
закреплять на индивидуальных занятиях; на
фронтальных занятиях его
пока не исправляют.
Работа по развитию слухового восприятия и
формированию произношения проводится также и на специальных занятиях –
фронтальных и индивидуальных.
Основной
задачей фронтальных занятий
по развитию слухового
восприятия и обучению произношению является формирование навыка восприятия на
слух и воспроизведения темпо-ритмической стороны устной речи. На этих занятиях детей
учат: определять на слух долготу,
громкость, темп, высоту, ритм неречевых и речевых звучаний и воспроизводить их;
дополняют представление детей о звуках окружающего мира; добиваются
автоматизации и дифференциации произносительных навыков прежде всего на
материале слов и фраз.
Эти занятия
являются коллективной формой
работы, и их содержание должно быть доступно всем детям. Здесь не
проводится работа по вызыванию звуков, а также первичной коррекции дефектов
голоса и звуков. Основной задачей работы над произношением на фронтальных занятиях является закрепление
произносительных навыков, сформированных главным образом на индивидуальных
занятиях, а также работа над такими сторонами произношения, которые хорошо
усваиваются по подражанию на слуховой и слухозрительной основе: темп,
слитность, словесное ударение. Содержанием этих занятий является работа над
словом и фразой, звуками и их сочетаниями. На фронтальных занятиях закрепляются
те звуки, которые в речи детей произносятся то правильно, то дефектно. Работа
над дифференциацией звуков проводится в том случае, когда в речи всех детей
имеется правильная артикуляция обеих противопоставляемых фонем ( п и б, м и п, ш и с и т. д.) [6, стр. 72].
Основной
задачей индивидуальных занятий
является формирование навыков восприятия и воспроизведения
устной речи. На индивидуальных занятиях формируются первичные навыки
звуковоспроизведения, корректируются дефекты голоса, речевого дыхания, звуков и
их сочетаний, недостатки воспроизведения слов. Прежде всего обращается внимание
на такие стороны произношения, которые
плохо усваиваются детьми без специального обучения. Занимаясь с каждым ребенком
отдельно, педагог добивается первичного умения произнести тот или иной звук,
закрепляет произносительные навыки, которые могут быть утрачены. Кроме того, на
этих занятиях закрепляются в речи незапланированные звуки, появляющиеся у ребенка спонтанно.
К специальным формам работы над устной речью
относятся и ежедневные речевые зарядки, задачами которых являются:
вызывание звуков с помощью фонетической
ритмики; достижение автоматизации и дифференциации звуков на материале слогов, слов, фраз при
широком использовании речевой ритмики;
формирования с помощью речевой ритмики навыка воспроизведения слов,
наиболее часто употребляемых в речи
детей, звуковой состав которых еще недоступен им в полном объеме
(например, привет, спасибо, можно, помоги – подчеркнуты звуки, которые дети могут еще
не произносить). Речевая зарядка, также как и специальные фронтальные занятия,
являются коллективной формой
работы.
Вызывание звуков, как правило, начинается на речевых
зарядках, а затем параллельно ведется на индивидуальных занятиях. Вызывание
сложных по артикуляции звуков ( л, с,
ш, р ), наоборот, начинается обычно на
индивидуальных занятиях, а
затем, при появлении звука или приближении к его правильной артикуляции
(например, беззвучная артикуляция, губное
ш, фрикативное глухое
р), продолжается на
речевых зарядках. Если же
вызвать приближенную артикуляцию звука не удается или на его месте у кого-либо из детей
появляется грубый дефект (горловое р, д
или т на месте л), то работа с этими звуками
ведется только индивидуально и не выносится на речевые зарядки. Вызванные звуки
закрепляются в слогах, словах, словосочетаниях, фразах как на речевых зарядках,
так и на индивидуальных и
специальных фронтальных занятиях.
Формирование навыка устного общения требует обучения
детей произношению слов и фраз, наиболее употребляемых в речи ребенка. Но
долгое время этот речевой материал оказывается недоступен не только для
точного, но даже и для приближенного воспроизведения его детьми. Поэтому перед
педагогом стоит специальная задача – обучить детей воспроизведению этого материала
на доступном им уровне. Давая правильный образец звучания слова, фразы, педагог
побуждает к проговариванию,
поощряя каждую попытку
произнести слово, фразу; при этом широко используется речевая ритмика [6, стр. 73-74].
Таким образом, мы рассмотрели организационные формы
обучения, на которых решается задача формирования у детей внятной,
членораздельной и естественной речи, и
выяснили, что основной формой обучения в специальных детских садах являются
занятия – фронтальные и индивидуальные.
Однако, для максимальной эффективности обучения, а
также для того, чтобы наиболее точно раскрыть задачи нашего исследования,
необходимо знать требования, которые
предъявляет программа детям старшего дошкольного возраста. К рассмотрению данного аспекта мы
сейчас и перейдем.
1.3.4. Программные требования
по обучению
произношению детей
с нарушением слуха
старшего дошкольного
возраста.
Программа по обучению и воспитанию детей с
нарушенным слухом (слабослышащих) предусматривает наличие требований к умениям
и навыкам детей по всем разделам: РСВ и обучение произношению, труд, игра, формирование элементарных
математических представлений и др., обогащающихся и усложняющихся в
течение 5 лет
обучения.
Так, если на первых годах обучения допускается
неточное, приближенное воспроизведение слов и фраз, то на последующих годах
весь знакомый речевой материал должен воспроизводиться точно или с использованием
регламентированных замен. При этом произносительные навыки реализуются детьми на увеличивающемся год от года речевом
материале. Речевой материал, на котором ведется обучение правильному
произношению, отобран из разных разделов программы (развитие речи, формирование
элементарных математических представлений и другие виды
детской деятельности) [20, стр. 15].
Задачи,
реализующиеся при обучении
произношению детей старшего
дошкольного возраста, являются
следующие:
продолжать уточнять фонетическую сторону речи (фонемы, словесное ударение
и интонация);
совершенствовать
навыки произнесения слов;
развивать
фразовую речь детей
в устной форме;
активизировать
самостоятельное устное общение.
К концу старшего
дошкольного возраста дети
должны уметь:
произносить речевой
материал слитно, с
выраженным ударением, без
призвуков, соблюдая нормы русской орфоэпии,
в темпе, близком
к естественному;
употреблять в речи
все гласные, согласные, дифтонги (восходящие: я, ё,
е, ю; нисходящие: ай,
ой, ей, уй ) [20, стр. 100].
Таким образом, мы рассмотрели требования, изложенные
в программе для обучения и воспитания
детей с нарушенным слухом. Однако, здесь необходимо заметить, что вследствие
индивидуальных особенностей каждого ребенка, а именно сохранности интеллекта,
особенностей памяти, внимания, объема остаточного слуха, программные требования
могут быть выполнены не до конца.
Данное замечание тоже
необходимо учитывать при
проведении нашего исследования.
Итак, в заключении, можно сделать следующие выводы:
1.
Формирование произношения у детей с нарушенным слухом имеет общие
закономерности со слышащими детьми:
физиологическую основу формирования речевых умений и навыков составляет
формирование условно-рефлекторных связей в результате многократного повторения
речевого действия;
формирование произношения в своем становлении проходит ряд этапов от восприятия
до самостоятельного произношения, где огромное значение имеет способность детей
к подражанию и их потребность в общении.
2.
Нарушение слуха у глухих и слабослышащих детей вызывает определенные трудности
для овладения ими устной речью, и без специального обучения устная речь у
глухих детей не формируется вообще, а у слабослышащих формируется неполноценно.
Вследствие этого и была разработана методическая система по обучению
произношению детей с нарушенным слухом.
3.
Исходя из коммуникативной функции
устной речи и функции развития мышления, первостепенными задачами в обучении
детей с нарушенным слухом является формирование у них внятной и членораздельной
устной речи. Однако, вследствие того, что внятная речь формируется у детей в
более старшем возрасте, основной задачей нашего эксперимента является
исследование членораздельности произношения.
Теперь, мы считаем необходимым перейти к описанию
практической части данной работы.
Глава 2. Практическая часть исследования.
§ 1. Организация и методика исследования.
Прежде чем переходить непосредственно к описанию
проделанного нами констатирующего эксперимента по изучению произношения детей с
нарушенным слухом, мы считаем необходимым предоставить данные об особенностях
детей, участвующих в эксперименте, дать характеристику речевого материала, на
основе которого проводилось исследование, а также описать методы научного исследования,
использованные в эксперименте.
2.1.1. Характеристика детей, участвующих в эксперименте.
В нашем исследовании принимало участие 10 человек –
воспитанников четвертого года обучения детского сада № 8
и ясли-сада № 27 для детей с
нарушением слуха.
На основе личных дел испытуемых, нами выявлены
следующие причины нарушения слуха: наследственная тугоухость (30%) и
приобретенная тугоухость (50%). У 20% испытуемых этиология нарушения слуха
неизвестна. Можно предположить, что это различные болезнетворные факторы,
которые могли повлиять на снижение слуха ребенка в пренатальном, натальном и
постнатальном периодах.
Использование данных психоневролога позволяет
установить, что из 10 испытуемых сниженный интеллект наблюдается в одном случае
(Максим Х. – УО). В остальных случаях интеллект сохранен в пределах
нормы. Также был один случай ЗПР (Алина З.).
При проведении эксперимента нами было выявлено, что
дети с нарушенным слухом часто болеют.
Также необходимо отметить особенности состояния
слуха детей, участвующих в эксперименте. Большинство детей имеют III-IV степень нейросенсорной
тугоухости, так называемые “пограничные” дети. Три ребенка из 10
имеют II степень нейросенсорной тугоухости.
Необходимо сказать, что значимым в обучении детей
дошкольного возраста является способность ребенка к подражанию. Эта способность
физиологами (Сеченов И. М., Павлов И. П.), психологами (Выгодский Л. С.,
Леонтьев А.Н.), сурдопедагогами (Корсунская Б.Д., Рау Е. Ф.) считается одним из
условий развития ребенка [17,
стр. 50].
Нами было выявлено, что все дети, участвующие в
эксперименте, умеют подражать предъявленному образцу, но внимание у них
неустойчивое; дети легко и часто отвлекаются, что характерно для детей с
нарушенным слухом дошкольного возраста.
Таким образом, была представлена характеристика
детей, участвующих в исследовании, а теперь необходимо перейти к характеристике
речевого материала, на основе которого проводился констатирующий эксперимент.
2.1.2. Характеристика речевого материала.
Исследование произношения, а именно, его
членораздельности, детей с нарушенным слухом проводилось на материале слов. Мы
считаем это наиболее целесообразным, так как на материале слов можно получить
представление о сформированности у ребенка фонетической системы устной речи:
качество произношения всех звуков русского языка, умения воспроизводить
словесное ударение. Также можно получить представление о развитии речевого
дыхания ребенка, то есть, слитно ли он произносит слова, и о состоянии голоса ребенка. Отсюда можно сделать вывод, что
именно слово является исходной и основной единицей обучения детей с нарушенным
слухом произношению. Список слов,
используемый для проверки произношения детей старшего дошкольного возраста с
нарушением слуха, дан в приложении.
Подбирался речевой материал специально, с учетом
насыщенности его всеми звуками русского языка.
Для проверки ударения были подобраны слова,
разнообразные по слогоритмической структуре: трехсложные слова – барабан / __ __ __ /, машина
/ __ __ __ /, яблоко / __ __ __ /.
При исследовании членораздельности речи мы
предлагали детям называть слова самостоятельно по предъявленной картинке,
произносить их по подражанию, а также прочитывать по табличке. В дальнейшем мы
выясним, какой вид речевой деятельности вызывал у детей больше всего
затруднений.
Однако, наш эксперимент невозможно было осуществить
без использования методов научного исследования, о которых и пойдет речь в
следующем разделе.
2.1.3. Методы научного исследования, используемые в
эксперименте.
В главе 1 нами были определены задачи данного
исследования /5/, для решения которых были
использованы следующие методы исследования:
1.
Теоретический метод исследования включает в себя изучение литературы по теме
исследования. Применение этого метода позволяет определить научную основу
исследования. Для нас являются значимыми сведения из области физиологии,
психологии, методики обучения речи, сурдопедагогики о закономерностях
формирования речевых умений и навыков у слышащих и глухих детей, сведения о
сложной структуре педагогического процесса обучения [17, стр. 43]. Основные положения из
области данных наук были представлены нами в главе 1.
2. Метод
наблюдения широко используется как в общей, так и в специальной педагогике.
Данный метод был применен для изучения учебно-воспитательного процесса в
специальных детских садах. Также в ходе использования данного метода мы выявили
степень речевой активности детей и получили общее представление о произношении
детей, участвующих в эксперименте.
3. Метод
изучения документации (личных дел, программы). Использование этого метода в
эксперименте является источником получения фактических данных.
Изучение
личных дел позволяет выявить особенности развития ребенка (причину и степень
потери слуха, особенности психофизического, моторного развития). Глубже узнать
особенности каждого ребенка помогает использование метода беседы с
сурдопедагогом и воспитателями группы.
4. В
нашем исследовании основным методом является педагогический эксперимент.
Данный
эксперимент проводился с детьми четвертого года обучения в детском саду № 8 и
ясли-саде № 27 для детей с нарушением слуха и осуществлялся в виде
констатирующего эксперимента.
Итак, зная особенности детей, участвующих в
эксперименте, имея представление о речевом материале, на основе которого
проводилось исследование, и о методах научного исследования, можно переходить к
описанию самого констатирующего эксперимента, о чем и пойдет речь в дальнейшем.
§ 2. Характеристика произношения детей старшего
дошкольного возраста с
нарушенным слухом.
Для изучения произношения детей нами было
организовано исследование, методика которого описана /36, 37/. Рассмотрим полученные
экспериментальные данные.
2.2.1. Усвоение слогоритмической структуры устной речи детьми с
нарушенным слухом старшего дошкольного возраста.
Овладение слогоритмической структурой устной речи
предполагает формирование у детей умения и навыков слитного, с соблюдением
ударения произношения. Программой обучения слабослышащих детей старшего дошкольного
возраста ставится задача формирования навыков слитного произношения слов, с
выделением в них ударения. В ходе констатирующего эксперимента мы рассмотрим
выполнение этих программных требований.
Слитность
произношения.
Анализ качества произношения по этому параметру
позволяет нам сделать вывод, что при произнесении речевого материала дети
допускают многочисленные ошибки. К ним относятся послоговое и позвуковое
произнесение слов. Всего произношение слов с нарушением слитности составило
65%. Причину такого положения можно увидеть в неразвитости речевого дыхания
детей, а также в том, что педагоги чрезмерно увлекаются качеством произношения
звуков в словах. Также можно выявить прямую зависимость между остаточным слухом
ребенка и возможностями слитного произношения слов. Так, у слабослышащих детей
со II степенью
тугоухости дефекты слитности составили 20%; у детей, чье состояние слуха
граничит с глухотой – 80%.
Наблюдения Э. И. Леонгард, Н. Ф. Слезиной, Н. Д.
Шматко показывают, что дети могут исправлять свое произношение, подражая речи
педагога [17, стр. 92].
Учитывая этот факт, мы проверили слитность при самостоятельном произнесении (I), по подражанию (II) и еще при чтении
табличек (III).
Результаты анализа приведены в таблице 1.
Таблица 1.
Слитность произношения слов
детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста (в %). Порядок произношения Произношение. I Самостоятель-ное произноше-ние. II Произноше- ние по подража-нию. III Произноше- ние при чтении табличек. Слитно по слогам по звукам 34 45 21 26 53 21 12 57 31
Из таблицы
видно, что при самостоятельном произношении дети допускают ошибок меньше, чем
при произнесении по подражанию. Видимо, это объясняется неправильным образцом
произношения взрослого. Больше всего ошибок допускалось при чтении табличек,
что свидетельствует о несформированности навыка чтения. Также необходимо
отметить преобладание послогового произношения: в I – 45%, во II – 53%, а в III – 57%.
Таким образом, можно сделать вывод, что в практике
мало внимания уделяется формированию слитного произношения. Наблюдение за
педагогической практикой позволяет выделить отрицательное влияние на
формирование слитности произношения таких факторов, как: отсутствие целевой
установки на занятиях работать над слитностью произношения; утрированное
выделение педагогом звука или слога с отрабатываемым звуком в словах;
стремления добиться качественного произношения отдельных звуков в словах, что
приводит к их распаду на отдельные фонетические элементы [17, стр. 93]. Кроме того, мы установили
прямую зависимость между темпом произношения и качеством слитности
произношения. Чрезмерная задержка на замедленном темпе предрасполагает ребенка
с нарушенным слухом к монотонному, послоговому, а иногда и позвуковому
произнесению слов. Отсюда можно сделать вывод о недостаточной работе сурдопедагога
по формированию произношения слов в нормальном темпе.
Анализ
усвоения детьми с нарушенным слухом навыков
произношения речевого материала с ударением.
Одним из программных требований является
произношение слов с выраженным ударением /31/. Полученные нами сведения по данному показателю приведены в
таблице 2.
Таблица 2.
Соблюдение ударения при
произношении слов детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста (в
%). Порядок произношения Соблюдение ударения I Самостоятель-ное произноше-ние II Произноше- ние по подража-нию III Произноше- ние при чтении табличек Правильное ударение Неправильное ударение Равноударенное произношение 26 9 65 31 9 60 24 9 67
Данные таблицы показывают, что в речи испытуемых
детей преобладает равноударенное произношение (64%). Отмечаются случаи
неправильного ударения (9%). Правильное ударение составляет 27%.
Меньше всего ошибок допущено детьми при произнесении
слов по подражанию, однако, разница в показателях в I и во II случаях невелика. Больше всего
ошибок допущено при чтении. Все это свидетельствует о несформированности у
детей умения произносить слова с выраженным ударением. Объясняется это
недостатками в работе над слитностью произношения, так как при послоговом и
позвуковом произношении ударный слог не выделяется. Отсюда можно сделать вывод,
что формирование слитного произношения слов тесно связано с формированием
произношения с ударением.
Также в ходе проведения эксперимента нами было
замечено, что и возможность произнесения слов с ударением напрямую зависит от
остаточного слуха у детей. Так, слабослышащие дети со II
степенью тугоухости допускают ошибок, связанных с ударением, на 56% меньше, чем
дети с III – IV степенью тугоухости.
Тем не менее, можно сказать, что в практике детских садов
у детей недостаточно сформированы навыки произношения слов с ударением.
Учитывая необходимость формирования у детей с
нарушенным слухом устной речи как средства общения, мы считаем одним из
важнейших показателей качества устной речи – самостоятельное произношение. Речь
испытуемых была проверена по этому параметру.
Нами было установлено преобладание произношения по
подражанию. Лишь 50% детей могли произнести речевой материал самостоятельно.
Навык чтения был сформирован у 90% детей.
Данное положение можно объяснить индивидуальными
особенностями детей, объемом остаточного слуха, а также отсутствием целевой
установки в работе педагогов на формирование самостоятельности произношения.
Широкое использование таких методических приемов как СОП и СП развивают у детей
произношение по подражанию, а не самостоятельное произношение. Также нами было
замечено, что даже в старшем дошкольном возрасте, если ребенок затрудняется
назвать предмет словом, он не молчит и не использует фразу “Я забыл”, а сразу использует звукоподражание.
Из этого можно сделать вывод, что именно на материале звукоподражания у детей с
нарушенным слухом формировались навыки произношения.
Подводя итог анализу овладения детьми с нарушенным
слухом слого-ритмической структуры речи можно сделать следующие выводы:
1.
Программные требования по формированию слого-ритмической структуры речи не
выполняются в полном объеме. В произношении детей преобладает послоговое равноударенное
произнесение слов.
2. На
овладение слого-ритмической структуры речи в педагогическом процессе
отрицательное влияние оказывают следующие факторы:
отсутствие целевой направленности занятия на формирование слитности и
ударенности произношения;
неправильный образец речи взрослого;
широкое использование СОП.
3. В
устной речи детей сильно страдает самостоятельность произношения слов, на что
также влияет отсутствие целевой установки.
2.2.2. Овладение детьми с нарушенным слухом
звукопроизношением.
В данной работе неоднократно подчеркивалась мысль,
что членораздельность произношения детей с нарушенным слухом во многом зависит
от качества произношения звуков /5,
17/.
Известно, что в речи детей с нарушенным слухом могут
быть различные варианты произношения звуков: правильное, дефектное,
произношение с заменой, пропуск звука при произнесении того или иного слова или
полное отсутствие звуков в речи [17,
стр. 104]. Для удобства анализа произношения звуков мы ввели следующие
обозначения: правильное произношение – Н; дефектное произношение – Д; замена
звука – З; пропуск звука – П; отсутствие звука – О.
Произношение
гласных звуков детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста.
В констатирующем эксперименте нами было
проанализировано произношение всех гласных звуков – а, о, у, э, и, ы, - что
предусмотрено программными требованиями. Полученные данные по качеству
произношения гласных звуков приведены в таблице 3.
Таблица 3.
Показатели произношения
гласных звуков детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста (в %). Качество Звуки а о у э и ы Н Д З П О 80 87 90 84 84 84 10 13 10 16 16 16 10 — — — — — — — — — — — — — — — — —
Из полученных данных мы видим, что для произношения
звуков а, о, у, э, и, ы характерны высокие показатели нормированного
произношения (80% для звука а, 87% для звука о, 90% для звука у, 84%
для звука э, 84% для звука и и 84% для звука ы).
Из этого можно заключить, что работа над этими звуками была начата с первых лет
обучения ребенка в детском саду и планомерно велась до последних лет пребывания
ребенка в дошкольном учреждении. Постоянное включение гласных звуков в работу
позволило достигнуть хороших результатов в обучении детей произношению,
невзирая на индивидуальные особенности детей и состояние их слуха.
При анализе дефектного произношения гласных звуков
мы выявили один дефект, распространяющийся на все указанные звуки. Этот дефект
составляет 12% и выражается в выкрикивании ударного гласного. Причину данного
дефекта мы видим в неправильном образце речи сурдопедагога: чрезмерно громкое,
утрированное произнесение ударного слога. Дети, подражая произношению
взрослого, усвоили подобное дефектное произношение гласных звуков.
Также нами
было выявлено нарушение норм орфоэпии – замена звука а звуком о.
Например: слово попугай произносилось детьми /пОпугай/, слово кольцо произносилось как /кОльцо/. Больше
всего таких замен было характерно для детей с большей потерей слуха, и вызваны
они неправильным образцом речи педагога, а также возможно тем, что письменные таблички
не всегда бывают правильно оформлены.
Также нами было установлено, что меньше всего ошибок
в произношении гласных было допущено детьми при произнесении слов по
подражанию. Это свидетельствует о стойкости дефектов произношения гласных
звуков при самостоятельном произношении и при чтении, когда ребенок не может опираться
на речь взрослого.
Подводя итоги анализу процесса формирования гласных
звуков у дошкольников с нарушенным слухом старшего возраста, можно сделать
следующие выводы:
1. Во
II периоде обучения у
детей с нарушенным слухом отмечается высокий процент нормированного
произношения гласных звуков.
2. К
основным дефектам произношения гласных звуков относится дефект, связанный с
выкрикиванием ударных гласных, а также замена гласного а на о, в связи с
невыполнением норм орфоэпии.
3.
Положительное влияние на формирование гласных звуков оказывает:
постоянное включение их в работу над произношением;
нормированное, орфоэпичное произношение сурдопедагогом гласных звуков в
различном речевом материале.
4. На
формирование гласных звуков отрицательное влияние оказывают:
чрезмерно громкое, утрированное произнесение сурдопедагогом гласных в ударных
слогах;
неправильное оформление письменных табличек, которые не отражают всех норм
орфоэпии.
Произношение дифтонгов детьми с нарушенным
слухом
старшего дошкольного возраста.
Дифтонги, или двойные звуки, бывают двух видов:
нисходящие (ай, ой, уй, эй, ий, ый) и восходящие (йа, йо, йэ, йу) [24, стр. 56].
В ходе исследования нами было проверено произношение
как нисходящих, так и восходящих дифтонгов. Мы установили, что для данной
группы звуков характерен высокий процент дефектного произношения.
Ненормированное произношение восходящих дифтонгов составило 60%, нисходящих –
40%. Процент дефектности произношения дифтонгов был одинаково высок как при
самостоятельном произношении, так и при произношении по подражанию и при чтении,
из чего можно сделать вывод о стойкости дефекта.
Анализ дефектов при произношении восходящих
дифтонгов показывает присутствие одного основного дефекта: вместо дифтонгов
дети произносят простые гласные. Кроме того, в двух случаях гласный и в
дифтонгах заменялся согласным гь и ть. Данные дефекты
связаны с несформированностью у детей произнесения и-образного компонента.
Дефект произношения нисходящих дифтонгов в 100%
связан с чрезмерно протяжным произнесением звука и.
Необходимо отметить, что слабослышащие дети II степени тугоухости
допускали гораздо меньше ошибок в произношении дифтонгов, чем дети со степенью
потери слуха, граничащей с глухотой. Отсюда можно сделать вывод о необходимости
развития у детей остаточного слуха.
Итак, подводя итоги анализу произношения дифтонгов
детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста, можно сделать
следующие выводы:
1.
Программные требования по произношению дифтонгов для детей IV года обучения не могут считаться
выполненными по причине наличия высокого процента стойкого дефектного
произношения.
2. К
основному дефекту произношения дифтонгов относится ненормированное произнесение
и-образного
компонента.
3.
Отрицательное влияние на формирование дифтонгов оказывают:
недостаточная работа педагога над формированием гласного и, входящего в состав
дифтонгов;
недооценка педагогом значимости развития остаточного слуха у детей.
Произношение согласных звуков детьми с
нарушенным слухом
старшего дошкольного возраста.
В ходе исследования мы проанализировали произношение
согласных звуков п, т, к, с, ш, х, ф, в, ц, ч, щ, м, н, л, р, б, д, г, з, ж и
мягких согласных, усвоение которых предусмотрено программой /32/.
Нами
установлено, что для звуков п, т, с, д, в, м, н характерно
преобладание нормированного произношения. Такое положение объясняется тем,
что данные звуки были введены в работу одними из первых и включаются в
произношение часто используемых слов (мама, папа, тут, там, дом, вот, дай, на, нет).
Более
всего дефектное произношение отмечалось для звука з (91%), для звука ж (87%),
для звука щ (80%) и для аффрикат (80%), что связано с более поздним
включением этих звуков в работу.
Рассмотрим дефекты, допущенные в произношении
согласных звуков.
Для звуков группы п, т, к, как уже
отмечалось, характерно преобладание нормированного произношения. Только при
произнесении звука к наблюдалось дефектное произношение (40%), связанное с
пропуском звука (27%), заменой звука к на т (35%) и заменой звука к
на неопределенный гласный звук (38%). При произношении данного звука по
подражанию и при чтении дети допускали в два раза меньше ошибок, чем при
самостоятельном произношении. Это говорит о том, что навык произношения звука к
сформирован, но не закреплен. Следовательно, сурдопедагогу необходимо больше
внимания уделять закреплению произношения данного звука в самостоятельной речи
детей.
Для звуков ш, х характерен высокий процент
дефектного произношения.
Для звука ш он составляет 77%. К дефектам
данного звука можно отнести следующее:
замена на звук с (40%);
замена на звук т (21%);
пропуск звука ш (20%);
смягчение звука ш (19%).
Для звука х процент дефектного произношения
составил 61%. Дефекты данного звука очень разнообразны:
пропуск звука х (41%);
замена звука х на т (25%);
замена звука х на к (9%);
замена звука х на ъ (16%);
выдох (9%).
Таким образом, вследствие такого разнообразия
дефектов мы не можем считать данные звуки сформированными, что можно объяснить
несистематичностью работы сурдопедагога над ними.
Звук ф характеризуется невысоким
процентом дефектного произношения – 25%. Навык произношения данного звука
закреплен при чтении (0% дефектного произношения), но страдает при
самостоятельном произношении, из чего можно сделать вывод, что в данный вид
работы этот звук включался мало. К основным дефектам данного звука относятся
его замена на неопределенный гласный звук и на звук т, но они устраняются,
когда ребенок начинает контролировать свое произношение.
Большое количество дефектного произношения
характерно для аффрикат. Для звука ч ненормированное произношение
составляет 82% и характеризуется следующими дефектами:
замена звука ч на т (50%);
пропуск звука ч (38%);
замена звука ч на с (12%).
Нами было установлено, что
подобные дефекты характерны и для звука ц. Замена звука ц на т – 44%; пропуск звука ц –
33%; замена звука ц на с – 23%. Подобные данные позволяют
утверждать, что произношение данной группы звуков, относящихся к аффрикатам, не
сформировано. Испытуемые дети, имеющие III-IV степень тугоухости, допускают 100%-ое дефектное произношение
данных звуков, независимо от вида произношения. Подобное положение связано со
сложностью артикуляции данных звуков, а также с несистематичностью и
непоследовательностью работы сурдопедагога над этими звуками.
Следующими звуками, произношение которых было
проанализировано в ходе нашего исследования, являются боковой звук л
и вибрант р.
Нами отмечен невысокий процент дефектного
произношения звука л (28%). Однако, при произношении звука л преобладающим дефектом
является замена его на звук н (68%). При этом дефект отличается
стойкостью. Например: Максим Х. слово
со звуком л произносит следующим образом – слива - /снива/, слон - /снон/, стол
- /стон/. Такое
произношение отмечается и по подражанию и при чтении. Причину данного
дефекта мы видим в неправильном образце речи учителя-дефектолога. Дети
зрительно не могут отличить особенности положения языка, так как при
утрированном показе звука л и н, к которому прибегает сурдопедагог,
стираются отличия зрительных образов этих звуков.
Также мы наблюдали еще один дефект, связанный с
произношением звука л – это
пропуск данного звука (32%). Данный дефект не являлся стойким и
наблюдался только при самостоятельном произношении, из чего можно заключить,
что работа над данным звуком велась недостаточно целенаправленно.
Что касается вибранта р, то дефектность его
произношения наблюдалась в гораздо больших случаях (60%), что связано со
сложностью его артикуляции и сравнительно недавним включением его в работу. К
дефектам произношения звука р можно отнести следующее:
пропуск звука р (85%);
призвук в виде согласного т (15%).
Данные дефекты носили стойкий характер. Пропуски
звука при произнесении слов свидетельствуют о том, что к моменту проведения
исследования целенаправленная работа над этим звуком не велась.
Сформированность этого звука мы наблюдали только у двоих детей: Саши С. и
Валеры П. Но данные дети имеют значительные остатки слуха (II степень тугоухости).
Таким образом, на формирование звуков л, р
и особенно аффрикат отрицательное воздействие оказали: утрированность образца
речи сурдопедагога, отсутствие целенаправленной работы с этими звуками, позднее
начало работы с ними.
Теперь мы считаем возможным перейти к анализу
произношения звонких взрывных согласных – звукам б и г (для звука д,
как нами уже отмечалось характерен высокий процент нормированного произношения /48/). Мы установили довольно
высокий процент дефектного произношения данных звуков. Для звука б
он составил 43%, для г – 75%. Из полученных данных можно
заключить, что звук г является наиболее труднопроизносимым звуком в данной группе,
что связано со сложностью его артикуляции.
К дефектам звука г, встречающихся в речи
детей, можно отнести следующее:
сонантность – наиболее стойкий и распространенный дефект – 50%. Причину данного
дефекта мы видим в отсутствии целенаправленной работы над этим звуком;
пропуск звука (34%);
замена на звук т (16%). Данные дефекты не носили стойкого характера. Причину
последнего можно рассматривать в оглушении звука г при несформированном
произношении его пары – звука к.
Для звука б был характерен один, но очень
стойкий дефект – оглушение. Данный дефект также объясняется недостаточно
планомерной работой сурдопедагога.
К следующей группе согласных звуков, анализ
произношения которых был проведен в ходе нашего эксперимента, относятся звонкие
фрикативные согласные з и ж, нормированное
произношение которых предусмотрено программой. Как уже было указано, для данных
звуков характерен очень высокий процент ненормированного произношения /48/ и считать их
сформированными мы не можем.
Анализируемые звуки отличались множеством
разнообразных дефектов.
Дефекты звука з:
пропуски звука (38%);
оглушение (38%);
замена звука з на звук н (12%);
замена звука з на звук д (12%).
Дефекты звука ж:
сонантность (28%);
пропуск (15%);
замена звука ж на согласные т, с, з, д (57%).
Такое количество разнообразных дефектов, а особенно
большое количество замен свидетельствует о неправильной работе сурдопедагога
над этими звуками, а также может быть связано с индивидуальными особенностями
детей.
В заключении мы бы хотели привести общий процент
дефектного произношения всех согласных звуков. Он составил 39% от
нормированного произношения. Это не очень большой процент дефектного
произношения, однако, даже он отрицательно сказывается на членораздельности
речи детей, участвующих в эксперименте.
Таким образом, мы проанализировали произношение
твердых согласных детьми старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом, и
мы считаем необходимым остановиться на характеристике произношения мягких согласных
звуков.
При анализе произношения детей были выявлены хорошие
показатели усвоения ими мягких согласных. 90% детей смягчали согласные звуки,
стоящие перед гласными и, э, 48% детей смягчали согласный,
когда его мягкость была обусловлена мягкостью следующего за ним другого
согласного, как например, в слове медведь. Самостоятельную
мягкость согласных выделяло 63% детей.
Таким образом, 67% детей из 100% усвоили навык
смягчения согласных. Мы считаем этот показатель довольно высоким, что
свидетельствует о целенаправленной и планомерной работе сурдопедагога над
мягкими согласными.
Итак, анализ произношения согласных звуков в устной
речи дошкольников с нарушенным слухом показывает, что:
1. К
старшему дошкольному возрасту дети овладели произношением согласных звуков в
разной степени: лучше усвоены звуки п, т, с, д, в, м, н; хуже – з, ж,
ч, ц, щ.
2.
Программные требования по формированию мягких согласных мы считаем
выполненными.
3.
Звуки, трудные для произношения, в словах заменяются детьми или пропускаются,
что является недопустимым в старшем дошкольном возрасте.
4. На
процесс формирования согласных звуков в речи детей с нарушенным слухом
положительное влияние оказывают: раннее включение звуков в работу; соблюдение
систематичности и последовательности в работе над звукопроизношением;
взаимосвязь работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению.
5.
Отрицательное влияние на формирование произношения согласных звуков оказывают:
утрированная артикуляция сурдопедагогом отдельных звуков речи, что способствует
появлению у детей дефектов произношения; отсутствие целенаправленной работы
сурдопедагога над звуками приводит к их несформированности в речи детей.
2.2.3. Анализ состояния
голоса детей, участвующих
в эксперименте.
В заключении мы считаем необходимым остановиться на
характеристике состояния голоса детей, дефекты которого также сказываются на
качестве произношения.
Было установлено, что у 50% детей голос был
нормальной высоты, силы и тембра. У остальных детей мы наблюдали различные
дефекты голоса, касающиеся этих параметров.
У 40% детей мы наблюдали дефект, связанный с
нарушением силы голоса, который выражался у Кирилла Б. и Любы Г. в очень тихом,
слабом, едва слышимом голосе. Такой дефект обычно характерен для маленьких
детей в начале обучения, поэтому здесь видна недоработка сурдопедагога.
У 40% детей мы отметили дефект, связанный с
нарушением нормальной высоты голоса. Данный дефект наблюдался у Симы М. и
выражался в фальцете. Фальцетный голос – очень грубый дефект, у Симы он был еще
и стойким. Причину стойкости данного дефекта мы видим в недостаточной работе
сурдопедагога по его устранению. У Вики П. дефект высоты голоса выражался в
том, что ее голос был слишком низким. Дефект являлся стойким и требовал постоянной
коррекции со стороны сурдопедагога.
В одном
случае, у Алины З., мы наблюдали сдавленный голос. Данный дефект связан с
нарушением тембра голоса.
Таким образом, можно сделать вывод, что у половины
обследуемых детей имеются те или иные дефекты голоса. Положительное влияние на
формирование нормального голоса оказывают: использование остаточного слуха при
коррекции и последовательная и планомерная работа сурдопедагога.
Выводы по главе 2.
1. На
овладение устной речью детей с нарушенным слухом большое влияние оказывает
степень снижения их слуха.
2.
Анализ качества устной речи дошкольников с нарушенным слухом показал, что
программные требования по формированию слого-ритмической структуры речи
выполнены не полностью: в речи детей преобладает послоговое, равноударенное
произношение.
3.
Отрицательное влияние на формирование слого-ритмической стороны
устной речи оказывают:
отсутствие целевой направленности при работе над формированием слитного с
ударением произношения;
неправильный образец речи сурдопедагога;
отсутствие
наглядного изображения слитности и ударения в письменных табличках;
недостаточная работа сурдопедагога над формированием естественного темпа
произношения слов.
4. В
устной речи детей с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста страдает
самостоятельность произношения. Это объясняется отсутствием целевой установки
на формирование самостоятельности произношения, а также чрезмерное
использование приема СОП.
5. К
старшему дошкольному возрасту дети с нарушенным слухом овладели произношением
следующих запланированных звуков: всех гласных, согласных п, т, с, д, в, м, н, л и
мягких согласных. По остальным звукам программные требования не являются
выполненными.
6.
Качество звукопроизношения зависит от следующих условий:
от сроков начала работы над звуком;
от
соблюдения последовательности и систематичности в работе над звуками;
от образца речи сурдопедагога.
7.
При анализе состояния голоса у детей старшего дошкольного возраста с нарушенным
слухом были выявлены дефекты, связанные с нарушением силы голоса, его высоты и
тембра. Это можно объяснить недостаточно внимательным отношением сурдопедагога
к данной проблеме.
Заключение.
Проблема формирования устной речи дошкольников с
нарушенным слухом является актуальной в связи с подготовкой детей к школе.
Уровень сформированности речи у таких детей обеспечивает качество их
дальнейшего обучения в школе.
Изучение психофизиологической и
психолого-педагогической литературы дает возможность выявить общие
закономерности формирования устной речи у слышащих детей и детей с нарушенным
слухом. К ним относятся:
единый механизм формирования динамических стереотипов речевых движений, которые
образуются в результате формирования и закрепления условно-рефлекторных связей;
последовательность формирования речевых умений и навыков, которые в своем
становлении проходят этапы восприятия, имитации, репродуцирования,
самостоятельного произношения;
значимость для формирования устной речи способности детей к подражанию и
потребности в речевом общении (Выгодский Л.С., Жинкин Н.И., Люблинская А.А.,
Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др.).
Нарушение слуха у детей сужает сенсорную базу для
восприятия устной речи и обуславливает некоторые особенности формирования
устной речи. Знание закономерностей становления устной речи у детей с
нарушенным слухом позволяет разработать теорию обучения и строить процесс
обучения устной речи на научной основе (Андреева Е. И., Боскис Р. М., Волкова
К. А., Корсунская Б. Д., Рау Ф. А., Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф.) [17, стр. 170].
Данные констатирующего эксперимента показали, что мы
не можем считать произношение детей старшего дошкольного возраста членораздельным,
то есть служащим базой для развития мышления. Ни один из факторов, влияющих на
членораздельность произношения, а именно, слого-ритмическая структура устной
речи, звукопроизношение, голос, темп, не сформированы у детей в полной мере.
Поэтому имеется необходимость дальнейшего
формирования у детей с нарушенным слухом потребности в устной речи, работы,
направленной на преодоление последствий снижения слуха и других отрицательных
факторов развития.
Список литературы.
1) Аванесов Р. И. О слогоразделе и строении слова в
русском языке //
Вопросы языкознания. – 1954. - № 6.
2) Аванесов Р. И. Фонетика современного русского
литературного языка. – М.: Издательство МГУ, 1956.
3) Андреева Е. И. Психологические основы обучения
произношению. – Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1977.
4) Андреева Е. И. Фонетический анализ устной речи глухих
учащихся // Активизация
познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е. И. Андреева.
Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973.
5) Белова Н. И. К вопросу о произношении глухих
дошкольников // Активизация
познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е. И. Андреева.
Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973.
6) Белова Н. И. Специальная дошкольная
сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985.
7) Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в
процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977.
8) Бельтюков В. И. Недостатки произношения слова и их
устранение у глухонемых и тугоухих учащихся. – М., 1956.
9) Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. – М.:
АПН РСФСР, 1963.
10) Волкова К. А. Методика обучения глухих
произношению. – М.: Просвещение, 1980.
11) Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. –
М.: Просвещение, 1993.
12) Кодухов В. И. Введение в языкознание. – М.:
Просвещение, 1987.
13) Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих
дошкольников речи. – М.: Просвещение, 1969.
14) Леонгард Э. И. Формирование устной речи и
развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М.: Просвещение, 1971.
15) Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е. А. Я
не хочу молчать. – М.: Просвещение, 1990.
16) Методические указания по выявлению и коррекции
дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабослышащих
учащихся 1 отделения. – Л., 1984.
17) Микшина Е. П. Обучение глухих дошкольников устной
речи в первоначальный период (на специальных занятиях): Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Л., 1987.
18) Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и
глухонемых детей. – М.: АПН РСФСР,
1961.
19) Особенности развития и воспитания детей
дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. – М.:
Педагогика, 1984.
20) Программа по обучению и воспитанию слабослышащих
детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991.
21) Пути обучения речи / Под ред. Б. Д. Корсунской. – М., 1960.
22) Рау Ф. А., Рау Ф. Ф. Методика обучения глухонемых
произношению. – М.: Учпедгиз МП РСФСР, 1959.
23) Рау Ф. Ф. Методика обучения глухих устной речи. –
М.: Просвещение, 1976.
24) Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения
произношению в школе глухих. – М.: Просвещение, 1981.
25) Рау Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих
детей. – М.: Педагогика, 1981.
26) Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. – М.: Педагогика,
1973.
27) Шматко Н. Д. Усвоение глухими дошкольниками
словесного ударения // Развитие
слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха / Под ред. Е. П. Кузьмичевой
и Н. Ф. Слезиной. – М.: Просвещение, 1986.
28) Шматко Н.
Д. Усвоение слоговой структуры слова глухими дошкольниками // Дефектология. – 1979.
29) Щерба
Л. В. Фонетика французского языка. Учпедгиз, 1939.
Приложение.
Список слов, используемых
для проверки состояния произношения у детей старшего дошкольного возраста с
нарушенным слухом.
1. Барабан. 2. Кукла. 3.
Слива. 4. Ключи. 5. Слон. 6. Стол. 7. Грибы.
8. Машина. 9. Ракета. 10. Платье.
11. Ежи. 12. Яблоко. 13. Попугай. 14. Танк. 15. Собака. 16.
Хвост. 17. Муха. 18. Шкаф. 19. Медведь. 20. Дым. 21. Ваза. 22. Звезда. 23. Обезьяна. 24. Голубь. 25. Рысь. 26. Кольцо. 27. Пень. 28. Дятел. 29. Курица.
30. Щетка.
Таблица 1.
Слитность произношения слов
детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста (в %). Порядок произношения Произношение. I Самостоятель-ное произноше-ние. II Произноше- ние по подража-нию. III Произноше- ние при чтении табличек. слитно по слогам по звукам 34 45 21 26 53 21 12 57 31
Таблица 2.
Соблюдение ударения при
произношении слов детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста (в
%). Порядок произношения Соблюдение ударения I Самостоятель-ное произноше-ние II Произноше- ние по подража-нию III Произноше- ние при чтении табличек Правильное ударение Неправильное ударение Равноударенное произношение 26 9 65 31 9 60 24 9 67
Таблица 3.
Показатели произношения
гласных звуков детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста (в %). Качество Звуки а о у э и ы Н Д З П О 80 87 90 84 84 84 10 13 10 16 16 16 10 — — — — — — — — — — — — — — — — —
Характеристика произносительной стороны речи детей с ТНР и задачи работы по произношению. Требования программ специальных дошкольных учреждений и вида к обучению произношению. Формирование и развитие речевого слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха. Развитие представление о живой природе у детей старшего возраста с нарушением слуха. ПРИМЕНЕНИЕ ИКТ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО СЛУХА И ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ. Анализ исторически сложившихся подходов к формированию устной речи глухих детей. Формирование обобщенных представлений у старших дошкольников о диких животных. Особенности лексико грамматического стоя речи дошкольников с нарушением слуха. Полисенсорный подход в обучении произношению глухих детей с нарушением слуха. Формирование интонационной стороны речи удетей дошкольного возраста Реферат. Картинки правильного произношения звуков для индивидуальных занятий по РСВ. Система работы по коррекции звукопроизношения слабослышащих Рау Кузьмичева. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье Э И Леонгард Е Г Самсонова. Особенности работы по развитию слухового восприятия у глухого дошкольника. Методики обучения детей с нарушением слуха материнская школа Э И Леонгард.
|
