Система воспитания как условие становления личности
2МОСКОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ АВТОМОБИЛЬНОГО
2И ТРАКТОРНОГО МАШИНОСТРОЕНИЯ
2Р Е Ф Е Р А Т
2по социологии0 2на тему:
3"Система воспитания как условие становления личности".
3Студент группы 2ЭФМ-6: Е.В.Черноусов
3Преподаватель:
В.В. Латышева
2М О С К В А 1995г.
- 2 -
2Система воспитания как условие развития личности Воспитание растущего человека как формирование развитой лич-
ности составляет одну из главных задач
современного общества. Преодоление
отчуждения человека от его подлинной сущности,
формирование духовно развитой личности в
процессе исторического
развития общества не совершается
автоматически. Оно требует уси-
лий со стороны людей, и эти усилия направляются как на
создание
материальных возможностей, объективных
социальных условий, так и
на реализацию открывающихся на каждом
историческом этапе новых
возможностей для духовно-нравственного
совершенствования челове-
ка. В этом двуедином процессе реальная
возможность развития че-
ловека как личности обеспечивается всей
совокупностью материаль-
ных и духовных ресурсов общества. Однако наличие
объективных условий само по себе еще не реша-
ет задачу формирования развитой
личности. Необходима организация
систематического, базирующегося на знании и учете
объективных
закономерностей развития личности
процесса воспитания, который
служит необходимой и всеобщей формой этого
развития.Целевая ус-
тановка воспитательного процесса состоит
в том, чтобы каждого
растущего человека сделать борцом за человечность, что требует
не только умственного развития детей, не только развития их
творческих потенций, умений самостоятельно мыслить,
обновлять и
расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития
отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в
экономичес-
кой, социальной, культурной и политической жизни,
личностно-об-
щественного становления, развития многообразных
способностей,
центральное место в которых занимает
способность быть субъектом
общественных отношений, способность и готовность участвовать в
социально необходимой деятельности. Ребенок
постоянно включен в те или иные формы общественной
практики; и если отсутствует ее
специальная организация, то вос-
питательное воздействие на ребенка
оказывают наличные, традици-
онно сложившиеся ее формы, результат
действия которых может ока-
заться в противоречии с целями
воспитания.
- 3 - Исторически
сформировавшаяся система воспитания обеспечивает
присвоение детьми определенного круга
способностей, нравственных
норм и духовных ориентиров,
соответствующих требованиям конкрет-
ного общества, но постепенно средства и
способы организации ста-
новятся непродуктивными. И если данному
обществу требуется формирование у детей ново-
го круга способностей и
потребностей, то для этого необходимо
преобразование системы воспитания, способной организовывать эф-
фективное функционирование новых
форм воспроизводящей деятель-
ности. Развивающая роль системы
воспитания при этом выступает
открыто , делаясь объектом специального обсуждения, анализа и
целенаправленной организации. Формирование человека
как личности требует от общества
пос-
тоянного и сознательно
организуемого совершенствования системы
общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных,
стихийно сложившихся форм. Такая
практика преобразования сложив-
шихся форм воспитания немыслима без опоры
на научно-теоретичес-
кое психологическое
знание закономерностей
развития ребенка в
процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует
опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воз-
действия на процесс развития, искажения
его подлинной человечес-
кой природы, техницизм в подходе к
человеку. Суть подлинно
гуманистического отношения к воспитанию ребен-
ка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта,
а не объекта процесса воспитания. Собственная
активность ребенка
есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта
активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществле-
ния, определяющий ее результативность,
должны быть сформированы,
созданы у ребенка на основе исторически сложившихся
образцов,
однако не слепого их
воспроизведения, а творческого
использова-
ния. Следовательно,
важно так строить педагогический
процесс,
чтобы воспитатель руководил
деятельностью ребенка, организуя его
активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и от-
ветственных поступков.
Педагог-воспитатель может и обязан помочь
растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоя-
- 4 -
тельный - путь
морально-нравственного и социального развития.
Воспитание представляет собой не
приспособление детей, подрост-
ков, юношества к наличным формам
социального бытия, не
подгонку под
определенный стандарт. В результате
присвоения общественно выработан-
ных форм и способов деятельности происходит дальнейшее
развитие -
формирование ориентации детей на
определенные ценности, самостоятель-
ности в решении сложных нравственных
проблем. "Условие
эффективности
воспитания - самостоятельный выбор или
осознанное принятие детьми со-
держания и целей деятельности". Под воспитанием
понимается целенаправленное развитие каждого
растущего человека как неповторимой
человеческой индивидуальнос-
ти, обеспечивание роста и
совершенствования нравственных и твор-
ческих сил этого человека, через построение такой общественной
практики, в условиях которой то, что у
ребенка находится в зача-
точном состоянии или пока только
составляет возможность, превра-
щается в действительность. "Воспитывать - это значит
направлять
развитие субъективного мира
человека", с одной стороны, действуя
в
соответствии с тем
нравственным образцом, идеалом, который
воплощает требования общества к
растущему человеку, а с другой
стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных
особенностей каждого ребенка. Как указывал
Л.С.Выготский, "учитель с
научной точки зрения
- только организатор социальной
воспитательной среды, регулятор
и контролер ее взаимодействия с каждым
учеником". Такой подход к
построению процесса воспитания - как активно-
го целенаправленного формирования
личности - согласуется с нашей
методологической установкой на оценку
роли общества и места ге-
нотипа растущего человека в становлении
его личности. Достижения
современной науки, в том числе
труды отечествен-
ных философов и психологов,
педагогов и физиологов,
юристов и
генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде
в процессе целенаправленного
воспитания происходит действенная
выработка программ социального
поведения человека, формируется
человек как личность. Причем социальная
обусловленность развития
личности носит конкретно-исторический
характер. Но
социально-историческое формирование личности не представ-
ляет собой пассивного отражения
общественных отношений. Выступая
и субъектом, и результатом общественных
отношений, личность фор-
- 5 -
мируется через ее активные общественные действия,
сознательно
преобразуя и окружающую среду, и саму
себя в процессе целенапра-
вленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно
органи-
зуемой деятельности формируется в
человеке важнейшая, определяю-
щая его как развитую личность
потребность в благе другого. Показательно,
что накопительница
психологического опыта-ли-
тература устами виднейших своих
представителей многократно про-
возглашала эту истину. Так, Л.Н.Толстой полагал, что признание
права "другого" непросто на
участие в "борьбе за существование",
а на событие с самим собой и, более того, утверждение собствен-
ной жизнью бытия этого
"другого" становится осуществлением разу-
мения в межличностных отношениях и в
итоге единственным критери-
ем нравственного прогресса. "...Допустив только возможность
за-
мены стремления
к своему благу стремлением
к благу других су-
ществ, - писал он в трактате "О жизни", - человек не может не
видеть и того , что
что это - то самое постепенное,
большее и
большее отречение его личности и
перенесение цели деятельности
из себя в другие существа и есть все
движение вперед человечест-
ва". По сути дела, весь пафос этой толстовской мысли
сконцентри-
ровался на борьбе писателя с
биологизацией жизнедеятельности че-
ловека, с попыткой сведения сущностных сторон его бытия, среди
которых одна из важнейших - это его
нравственно-этическая сфера,
исключительно к биологическому
существованию. Задолго до появле-
ния различных разновидностей фрейдизма и
современных социобиоло-
гических теорий
Л.Н.Толстой с гениальной прозорливостью увидал
всю опасность искажения общественной
сущности человека. На рубеже XX столетия великий русский писатель
поставил пе-
ред всем человечеством чрезвычайно
простой и одновременно архис-
ложный вопрос: что же происходит с
человеком в современном мире?
Почему простые и ясные основы его жизни
(труд, забота о ближнем,
любовь к природе и бережное к ней
отношение, сострадание к чело-
веку и др.) вдруг начинают терять для
него весь свой смысл и
значение? Что же такое эта самая
"цивилизованность" современного
человека, если благодаря ей он
утрачивает целостность нравствен-
ного сознания и начинает стремиться к самым варварским
формам
саморазрушения, зачастую сам не замечая
этого? При этом писатель
как предчувствовал,
какие чудовищные формы примет в "массовом"
- 6 -
сознании обывателя XX столетия эта
"эмансипированная"
стихия
"животности". Пытаясь разобраться
во всем этом, Л.Н.Толстой вскрыл
проти-
воречия нравственного бытия человека
современного общества, ука-
зав, что главная причина утраты им веры и осмысленности своего
существования кроется в слепом
эгоизме, извратившем духовноцен-
ностную природу познания. Отвергая
представление о существовании человека исключитель-
но как биологического существа, всецело
подчиненного диктату
инстинктов, писатель
полностью не отрицал власть "природы" над
человеком, а также не возлагал все
надежды по усовершенствованию
человеческого бытия на деятельность его
разума. Наоборот, писа-
тель подчеркивал неоднократно, что
чрезмерная рационализация бы-
тия человека ни в коей мере не приблизит
его к постижению смысла
жизни. Только способность личности
возвышаться над своим естест-
вом и опираясь на него как на
необходимое условие существования,
утверждать разумные, истинно человеческие основания бытия, по
убеждению Л.Н.Толстого, есть
единственный критерий осмысленности
ее жизни. Обессмысливание
представления о жизни, происходящее в ре-
зультате полного порабощения человека "плотью",
служит , по
Л.Н.Толстому, самым главным
препятствием на пути постижения им
смысла своей жизни, в то время как
освобождение из-под ее власти
вновь возвращает его к самому себе как духовному и нравственно-
му, человеческому существу-Homo moralis.
Это открытие человека в
себе бесконечности своей сущности, которая и становится единс-
твенным реальным основанием
бесконечности своей существования, и
есть, как утверждал писатель, тот высший смысл жизни, который
может стать доступен каждому человеку. Солидаризируясь с
великим писателем в понимании целей воспи-
тания, среди которых главной он считал формирование потребности
принести благо
другому, однако, можно не согласиться с ним в
суждении о возможных путях
достижения этой цели. Л.Н.Толстой,
как известно,
отводил основную роль нравственному просвещению,
разделяя в этом взгляды просветителей
XVIIIв. Данное положение
позднее подверглось
критическому переосмыслению,
когда разрыв
между реальным поведением индивида и
обнаруживаемым им знанием
нравственных норм и императивов действия стал очевидным для фи-
- 7 -
лософов и педагогов фактом. Просветительская
ориентация в педагогике уступила
место бо-
лее реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного
просвещения и знания как такового в процессе духовного развития
личности. Однако
нравственное формирование личности не равно нравс-
твенному просвещению. Установлено, что
ценностно ориентированная
внутренняя позиция ребенка возникает не как итог некоторых "пе-
дагогических воздействий"или даже
их системы, а в результате ор-
ганизации общественной практики,
в которую он включен.
Однако
организация общественной практики воспитания личности
ребенка
может быть ориентирована двояко. Один
тип направлен на воспроиз-
ведение уже сложившегося социального
характера. Такому типу ор-
ганизации соответствует приспособление педагогического процесса
под уже достигнутый уровень психического
развития ребенка. По-
добная организация
воспитания ни в коей мере
не соответствует
целям построения гуманного
общества, поскольку здесь требуется
решение задачи преобразования сознания
человека. В связи с этим,
отечественные ученые и педагоги-практики ис-
ходят из того, что воспитание (в том числе и обучение) не может
плестись "в хвосте детского
развития", ориентируясь на
его вче-
рашний день, а должно соответствовать "завтрашнему дню детского
развития". В этом тезисе четко
отражается принцип подхода к пси-
хическому развитию личности как к
управляемому процессу, который
способен создавать новые структуры
личностных ценностей растущих
людей. Управление процессом
воспитания, осуществляемое как целе-
направленное построение и развитие системы задаваемой многопла-
новой деятельности ребенка, реализуется педагогами,
вводящими
детей в "зону ближайшего
развития". Это означает, что на опреде-
ленном этапе развития ребенок может
продвигаться дальше не са-
мостоятельно, но под руководством взрослых и в сотрудничестве с
более умными "сотоварищами", а
уж затем и вполне самостоятельно. Целенаправленное
формирование личности человека предполагает
ее проектирование, но не основе общего
для всех людей шаблона, а
в
соответствии с
индивидуальным для каждого человека проектом,
учитывающим его конкретные физиологические
и психологические
особенности.
- 8 -
Не может быть колебаний, писал А.С.Макаренко, - стремиться ли к
воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных,
трусли-
вых и лживых. При этом особое
значение приобретает учет внутренних побуди-
тельных сил, потребностей человека, его
сознательных стремлений.
Именно на этой базе появляется
возможность и правильно оценить
личность и
построить эффективную систему ее воспитания через
специально задаваемую деятельность. Включение ребенка в органи-
зованную взрослым деятельность, в
процессе которой развертывают-
ся многоплановые отношения, закрепляет
формы общественного пове-
дения, формирует потребность действовать
в соответствии с нравс-
твенными образцами, которые выступают в
качестве мотивов, побуж-
дающих деятельность и регулирующих
взаимоотношения детей. "Искусство
воспитания", приходит к
обоснованному выводу,
заключается в использовании такого важнейшего психологического
механизма, как создание правильного сочетания "понимаемых моти-
вов"и мотивов "реально
действующих", а вместе с тем в умении
вовремя придать более высокое значение
успешному результату дея-
тельности, чтобы этим обеспечить переход
и к более высокому типу
реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети под-
росткового возраста знают о наличии
важной и общественно ответс-
твенной жизни взрослого члена
общества. Но лишь включение в со-
циально признаваемую деятельность
превращает эти "понимаемые"мо-
тивы в реально действующие. Главная цель развития личности - возможно более
полная реа-
лизация человеком самого себя, своих способностей и возможнос-
тей, возможно более полное самовыражение
и самораскрытие. Но эти
качества невозможны без участия других
людей, они невозможны пу-
тем противопоставления
себя людям, они абсолютно
невозможны в
изоляции и противопоставлении себя обществу, без обращения к
другим людям, предполагающего их активное соучастие в этом про-
цессе. Таким образом, основными психологическими качествами,
лежа-
щими в основании развитой личности, являются активность, стрем-
ление к реализации себя и сознательное принятие идеалов общест-
ва, превращение их в глубоко личные для данного
человека ценнос-
ти, убеждения, потребности. Рост круга
потребностей, закон возвышения потребностей, раз-
- 9 -
витие потребностно-мотивационной сферы определяют характер фор-
мирования конкретных черт и качеств
личности. К таким конкретным
чертам личности, которые формируются в процессе
воспитания, от-
носятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство
собственного достоинства
(самоуважение) и уважение к другим;
честность и совестливость; готовность к социально необходимому
труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие
твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость;
инициативность и
дисциплинированность; желание и
(умение) пони-
мать других людей и требовательность к
себе и другим; способ-
ность размышлять,
взвешивать и воля; готовность действовать,
смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность,
избегание ненужного риска. Названный ряд качеств
не случайно сгруппирован попарно. Этим
подчеркивается, что нет качеств
"абсолютных". Самое
лучшее ка-
чество должно уравновешивать
противоположное. Каждый человек
обычно стремится найти социально
приемлемую и лично для него оп-
тимальную меру соотношения этих качеств
в своей личности. Только
при таких условиях, найдя себя,
сложившись и сформировавшись как
целостностная личность, он способен
стать полноценным и полезным
членом общества. Психологические
качества взаимосвязаны, интегрированы в еди-
ной личности.
Ядром личности, детерминирующим все ее частные
проявления, служит
мотивационно-потребностная сфера, представля-
ющая собой сложную и взаимосвязанную
систему стремлений и побуж-
дений человека. Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы
сформировать у растущего человека
гуманистическую направленность
личности. Это значит
, что в мотивационно-потребностной
сфере
личности общественные побуждения, мотивы
социально полезных дея-
тельностей должны устойчиво преобладать
над эгоистическими моти-
вами. Чтобы ни делал,
о чем бы ни думал подросток, в мотив его
деятельности должно входить
представление об обществе, о
другом
человеке. Формирование
такой гуманистической направленности личности
проходит несколько этапов. Так, для младших
школьников носителями общественных
ценнос-
тей и идеалов выступают отдельные люди - отец, мать, учитель;
- 10 -
для подростков в их число входят также
и сверстники; для под-
ростков в их число входят также и
сверстники; наконец, старший
школьник воспринимает идеалы и ценности достаточно
обобщенно,
может не связывать их с конкретными носителями (людьми или мик-
росоциальными организациями). Соответственно система воспитания
должна строиться с учетом возрастных
особенностей. Она должна также быть
ориентированной на
"завтрашний день"
развития детей, что предполагает включение
ребенка, подростка,
юноши в систему взаимосвязанных
генетически преемственных и сме-
няющих друг друга
ведущих деятельностей. Внутри
каждой из них
возникают особые образования, каждая из
них вносит свой специфи-
ческий вклад в
формирование
мотивационно-потребностной
сферы
личности. В то же время развитие
мотивационно-потребностной сфе-
ры
происходит не только по пути включенных в не новых образова-
ний, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших
мотивов деятельности.
Наиболее развитой структурой мотивацион-
но-потребностной сферы обладает личность
с общественной направ-
ленностью мотивов. Другая
важнейшая задача воспитания растущих людей
- это
формирование их устойчивых
учебно-познавательных интересов. Пол-
ноценное воспитание предполагает
развитие у детей познавательной
потребности, которая направлена не
только на содержание школьных
учебных предметов, но и
на всю окружающую их действительность.
Ребенок должен на своем личном опыте
убедиться, что мир познава-
ем, что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляю-
щие окружающим миром, предсказывать события и проверять, прои-
зойдут ли они на самом деле, находить
единую скрытую основу, ка-
залось бы разнородных явлений. Эта радость
познания, радость
собственного творчества превращает первоначальное любопытство в
любознательность, присущую ребенку, делает ее более
устойчивой.
Любознательность потом конкретизируется,
сосредотачиваясь на той
или иной области действительности, т.е. начинает относиться
к
тому или иному учебному предмету (циклу
предметов - естественно-
научному, гуманитарному и т.д.). Возникает
потребность не только в
интеллектуальном познании
тех или иных сторон действительности, но
и в их практическом ос-
воении и преобразовании. Эта потребность опредмечивается в воз-
никновении мотивов разнообразной
трудовой деятельности, которая,
- 11 -
позволяя сохранить особую познавательную
направленность, идущую
от игры и имеющую много общего с так
называемыми интеллектуаль-
ными играми, трансформирует её в осознанную потребность "всерь-
ез" трудиться. Таким образом, на определенном возрастном этапе
(сейчас это
происходит в период окончания неполной
средней школы) в развитии
мотивационно-потребностной сферы
происходит новый качественный
сдвиг, связанный с
возникновением планов и намерений,
поиском
путей самореализации в трудовой
деятельности. Такая дифференциа-
ция мотивов приводит к образованию в
структуре мотивационно-пот-
ребностной сферы профессиональны
намерений. Отношение к профессии
- существеннейший элемент в воспитании
человека. Самое главное здесь - общая сознательная мотивация на
труд, желание и
готовность трудиться на свое благо и благо об-
щества. Для этого должны
быть воспитаны два взаимосвязанных
чувства - уважение к
людям труда и презрение к бездельникам.
Важно, чтобы эти общие установки
ребенок, подросток умел "обора-
чивать на себя", т.е. ценить самого
себя за свой труд, находить-
ся "в согласии с самим
собой", если он занят трудом,
и чувство-
вать внутренний конфликт, внутреннюю неудовлетворенность собой,
стыд, если он не работает.
К числу важнейших моментов
в этом
комплексе относится понимание социальной значимости своего тру-
да, чувство, что
человек находится в гармонии с обществом, что
он занят почетным делом. Отсюда важность
соединения обучения де-
тей с разнообразным социально одобряемым
трудом, который только
и
делает ребенка членом общества,
вводит его в жизнь общества.
Именно в форме утверждения себя в
общественном труде происходит
утверждение ребенком себя как
личности, формируется потребность
в труде, как содержательная форма
отношений человека к человеку. Психологический
анализ показывает, что дети, представляя не-
отъемлемую часть общества,
младших его членов,
стремятся жить
общей жизнью со взрослыми. Универсальной формой
этой жизни выступает социально значимый
труд, участие в котором обеспечивает
детям необходимую жизненную
позицию. Характер, объем, функции
трудовой деятельности, ее роль
и
степень воздействия
различна в разных возрастах, но на
всех
этапах психического развития
личности именно эта деятельность
определяет отношение детей, развития их
сознания и самосознания.
- 12 -
Поэтому при всей непреходящей важности
формирования ведущей дея-
тельности, характерной для каждого периода онтогенеза, следует
особое внимание обращать на включение
всех детей в посильные ви-
ды социально полезной деятельности.
Психологический смысл просоциального
труда дети осознают и сами,
они замечают, что от работы у них
зависит настроение, им приятно
сознавать, что они делают полезное себе
и людям, они познают ра-
дость от социально важного труда. Психологически это обосновано
тем, что такой труд ставит подростков в позицию
равноправного
члена общества, принося ему
удовлетворение от создания реального
продукта, воспитывая желание трудиться. Структурным
стержнем
мотивационно-потребностной сферы явля-
ется ее временная ориентация. Временная перспектива - не просто
знания, представления или мечты о
будущем, эта совокупность вза-
имосвязанных и значимых для личности
цели в жизни, ориентирующая
мысли, переживания и действия ребенка, подростка, юноши (девуш-
ки) как на ближайшее (неделя, месяц), так и на отдаленное (го-
ды,десятилетия) будущее. Временная перспектива включает в конк-
ретные жизненные планы и то, что называется
целью и смыслом жиз-
ни.
Для того, чтобы быть полноценной, социально активной личностью,
полезным членом общества, для того,
чтобы в течение жизни разви-
ваться, человек должен ставить перед собой крупные,
социально
значимые, привлекательные
для него и не простые
идеи. Только
серьезные цели могут послужить действенным стимулом в жизни,
позволяя человеку не "размениваться на мелочи", и не "плыть по
течению". Отсутствие таких целей, суженность временной перспек-
тивы делают
человека максимально
зависимым от внешних обстоя-
тельств. Наконец, важнейшая
характеристика мотивационно-потребностной
сферы - наличие у человека твердой
воли, т.е. реальной способ-
ности превратить свои мысли и намерения
в дела, поступки. Воспитание воли - один из основных моментов в процессе
вос-
питания. Воля человека воспитывается
постепенно - он должен нау-
читься выполнять дела и поступки, которые ему совершать не хо-
чется, но надо. От умения выполнять
требования окружающих к спо-
собности самому формулировать и
выполнять их - таков путь разви-
тия воли у человека.
- 13 - Сформированность
указанных качеств личности растущего
чело-
века определяет его поведение в массе
конкретных случаев и ситу-
аций, с которыми он сталкивается в
жизни и которые,
разумеет-
ся, нельзя предусмотреть до мельчайших
деталей в процессе воспи-
тания. Самое главное нравственное качество,
которое должно быть
сформировано у каждого растущего
человека, - действенность его
мировоззрения,морально-нравственных
идеалов, убеждений. Ребенок,
подросток, юноша (девушка) должен не
только думать, но и дейс-
твовать по совести, в соответствии со своим мировоззрениям. Такой
"школой действия" служат
все формы общественной рабо-
ты, все виды производительного труда,
все типы разнообразной ин-
дивидуально-предпринимательской
деятельности. В этих деятельнос-
тях у школьника воспитываются умение
подчинять свои интересы и
свою волю
решениям других и убеждать других в своей правоте,
отстаивать в деле свои взгляды, ставить цели и решать их. Для
того, чтобы социально
признаваемая деятельность (включая учеб-
ную, трудовую,
организационную,
художественную, спортивную
и
другие виды)
выступала действительной
"школой" для проверки и
укрепления школьником своих
убеждений, она обязательно должна
быть: интересной и
"честной" деятельностью,
т.е. не сводиться к
формальному выполнению; деятельностью, важной
для детей, определенным образом затра-
гивающей их реальные, существенные
интересы; свободной
деятельностью, т.е. обеспечивающей ребенку возмож-
ность реализоваться в ней, испытывать
все свои способности; трудной деятельностью, т.е. успешное ее выполнение
должно
требовать, прежде
всего, напряжения воли (и
вместе с тем быть
такой, чтобы всякий ребенок мог
выполнить ее таким образом, что-
бы она имела для него положительный
эффект); деятельностью, в которой
молодой человек оказывается перед
реальной альтернативой: поступить "по совести",
согласно своему
мировоззрению, или "не по совести", против своих
взглядов. В
первом случае может быть труднее, но
такое поведение должно выз-
вать и поощрение извне (от
товарищей, воспитателя), а главное
-
вызвать внутреннее удовлетворение, увеличить самоуважение. Во
втором случае, когда совершение
поступка облегчено, ребенку,
- 14 -
подростку, юноше должно быть стыдно, он
должен терять уважение к
себе. Особенно важно,
чтобы это был честный,
свободный выбор.
Ибо кто самостоятельно,
свободно выбрал честный поступок,
тот
одним этим сильно укрепил свой
нравственный костяк, свое дейс-
твенное мировоззрение, свою актуальную жизненную позицию.
Чело-
век, узнавший на своем опыте, как приятно преодолеть себя, до-
биться уважения друзей, согласия со
своими убеждениями, сохранит
этот опыт надолго. Развитый детский коллектив представляет
собой необходимое
условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и
адекватность мотивов предметно-практической совместной деятель-
ности, направленной на пользу общества, забота об общем резуль-
тате, определенные организация и характер общения, широкая сис-
тема коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотноше-
ний детей создаются
в процессе целенаправленной организации их
социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-об-
щественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом
придание основным типам деятельности
детей определенной целевой
направленности, социальной значимости
позволяет не только форми-
ровать отношения детей внутри возрастных
групп, но и строить их
на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с
одной сто-
роны, а с другой - необходимости проявления самостоятельности в
организации и осуществления
просоциальной деятельности обеспечи-
вает условия для развития подлинной самостоятельности.
Макси-
мальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим
признаком развитого детского коллектива. Социально
признаваемая деятельность как
средство формирова-
ния детского коллектива и определенных
отношений его членов мо-
жет быть реализована в том случае, если она соответствующим об-
разом организована. Это должна быть такая
организация, при которой: а) дети разных
возрастов выполняют отдельные части общей за-
дачи, т.е. осуществляется возрастное
разделение; б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный,
так и личностный смысл; в) обеспечивается
равноправная, инициативно-творческая пози-
ция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результа-
тов);
- 15 - г) осуществляется
непрерывность и усложнение совместной дея-
тельности, причем не только в плане
собственно деятельности, но,
главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале
для "контактного"
коллектива,потом для общешкольного,а затем для
района, города, общества; д) деятельность эта
направлена на благо другим людям, об-
ществу. Именно в
развитых формах социально одобряемой деятель-
ности формируется умение ребенка учитывать
интересы, позицию
другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем
поведении. Как инструмент воспитаний детский
коллектив организуется
взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотно-
шении: 1) потребности детей в общении и 2) задач, поставленных
перед этим коллективом. Практически в
любом организованном детс-
ком объединении реально существует
определенное сочетание данных
двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимо-
действия создаются в условиях
сформированного детского коллекти-
ва. Активно включая детей в решение социально важных задач, та-
кой коллектив обеспечивает многообразные
формы общения, обуслов-
ливает возможности развития индивида как
личности. Психолого-пе-
дагогическая задача при этом
заключается в том, чтобы детский
коллектив не воспринимался лишь как
форма целесообразности, что-
бы в глазах детей воспитательная функция
коллектива отступала на
второй план перед его социально полезной функцией. Иначе его
воспитательное воздействие
нивелируется, заменяясь влиянием
так
называемых неофициальных, неформальных
детских объединений. Детский
коллектив, существующий в
современной общеобразова-
тельной школе представляет собой
многоплановую систему, внутри
которой дети могут быть членами
объединений, разных по характеру
и длительности существования. Важную роль играет
характер взаимоотношений, которые склады-
ваются между детьми в
изменяющейся структуре постоянных и вре-
менных объединений, что проводит всех
школьников через положение
руководителей и исполнителей, формируя умения командовать това-
рищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разно-
образных связей, отношений. Особое место в
креплении межколлективных связей занимает це-
ленаправленное создание временных
объединений, позволяющих орга-
- 16 -
низовать деятельность детей в небольших
группах, которым поруча-
ется выполнение кратковременных дел.Психологическое
своеобразие
этих групп состоит в том, что школьник в
таком объединении, нас-
читывающем обычно всего несколько детей,
постоянно находится под
воздействием общественного мнения
товарищей и не может уклонить-
ся от принятых норм поведения. Кроме того детям легче осущест-
влять самостоятельное руководство
небольшим числом сверстников.
Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый
ребенок может определить для
себя такое положение в совместной
работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы
и способности, т.е. возникает
возможность для каждого выделить
свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную
его индивидуальным склонностям. К числу важных моментов в
организации детского коллектива
относится разновозрастное
построение контактных объединений
школьников. Разновозрастный состав
детских коллективов нивелиру-
ет обычно существующую в объединении
сверстников тенденцию замы-
каться в кругу групповых интересов. Ребенок испытывает влияние
каждой такой группы и, занимая в ней
определенное место, в то же
время сам воздействует на окружающих, оптимизируя
собственное
развитие. Но этот путь реализуется лишь в многоплановой
системе детс-
кого коллектива школы в целом, где в сложных структурных связях
находятся контактные коллективы, разные по длительности сущест-
вования, объему и содержанию
деятельности.
В общешкольном коллективе складывается
совершенно особая психо-
логическая ситуация. Наличие для детей разных возрастов и
заня-
тых разными видами деятельности общих интересов:
общешкольные
дела, взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков -
создает возможности для
установления между детьми развернутых
типов отношений. В частности общешкольный коллектив
обеспечивает единство,
дружбу, товарищество старших и младших
школьников. Ежегодно
обновляясь, общешкольный коллектив
сохраняет в то
же время свои законы, обычаи, традиции и требования. В этом от-
ношении он является постоянно
действующей силой, помогающей соз-
давать, стабилизировать, развивать
интересы контактных коллекти-
вов. Чем больше выражены коллективные
начала в общешкольном кол-
- 17 -
лективе, тем прочнее
спаяны контактные объединения детей;
чем
значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер,
тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии.
Целенаправленная организация
разветвленного детского коллектива
обеспечивает наиболее благоприятные
психологические условия фор-
мирования коллективистских качеств
личности каждого ребенка. Коллективизм
составляет одно из определяющих
отношений лич-
ности в ее конкретной деятельности -
творческое отношение к об-
щественной делу, выражая потребность в деле, необходимом
другим
людям. Такую потребность нельзя
сформировать в замкнутом коллек-
тиве, акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит
опасность развития групповщины. Нередко дети, проявляя внутри
своего коллектива отношения
товарищества, взаимопомощи,
ответс-
твенности, не демонстрируют качеств
коллективиста за пределами
своего коллектива. В чем причина слабой сформированности коллективистских ка-
честв? В качестве одной из наиболее
серьезных причин этого можно
указать излишнюю замкнутость ребенка в
коллективе. Формирование
коллектива класса, ученической
бригады, несом-
ненно, способствуют воспитанию у детей определенных отношений к
своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские
отношения, отношения
деловой независимости все же сами по себе
не идентичны коллективистским качествам
личности отдельных де-
тей, составляющих
коллектив.
Коллективизм не может основываться лишь
на делах своего коллек-
тива, потому что быть
коллективистом - значит болеть не только
за дела своего коллектива. Главное в коллективизме - обществен-
ная ориентация деятельности, творческое отношение к любому дру-
гому человеку как к цели, а не как к
средству деятельности. Поэтому
формирование подлинно
коллективистских качеств лич-
ности предполагает
"абстрагирование" от дел и целей конкретного
коллектива, связь этих дел и целей с более широкими задачами
других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у
подростка, юноши формируется личная
ответственность за общие де-
ла. В этом плане показательны
данные, полученные в исследовании
по выявлению условий формирования коллективистских качеств лич-
ности детей подросткового возраста. Схематично эти исследования
выглядят следующим образом.
- 18 - 1. 214 подростков в
ряде детских коллективов (это были
кол-
лективы классов школ, воспитательных
групп школ-интернатов,
спецшкол) были заняты деятельностью в
рамках своих коллективов.
Эта деятельность имела четко выраженные
общественно полезные це-
ли, достижение которых продуманно
вознаграждалось (например, по-
ездкой на пограничную заставу).
При этом 187 таких подростков,
как это обычно складывается в школьной
практике, участвовали и в
работе кружков, секций, бригад и др., но
без специального вмеша-
тельства в организацию их деятельности в
разных коллективах. 2. В других школах осуществлялось направленное включение
всех подростков (данный вариант
эксперимента охватывал 225 детей
10-15-летнего возраста) одновременно в
разные коллективы - клас-
са, клуба, кружка, секции, бригады и т.д. При этом деятельность
каждого коллектива имела свою
общественно значимую цель, дости-
жение которой также вознаграждалось. 3.В третьих школах
обеспечивалось вовлечение подростков (219
учащихся IV-VIII классов) в специально
организованную систему
разноплановых коллективов при соподчиненности
общественно значи-
мых целей их
многообразной деятельности по решению социально
важных задач. Затем перед всеми
названными коллективами ставилась
задача,
имевшая важный общественный смысл, значимость для города, рес-
публики. Но выполнение этой задачи отвлекало от работы в конкретном
коллективе, наносило ему известный ущерб. В результате 89% под-
ростков, входящи в систему многопланового коллектива
деятель-
ность которого содержательно детерминировалась решением общей
задачи (третий вариант),
проявили настойчивость,
инициативу в
значительно большей степени, чем школьники
(второй вариант),
члены разных
коллективов (61%), и
несравненно больше, чем те
подростки, которые замыкались на делах своих коллективов (43%),
хотя их цели и были тоже общественно
значимы не только для свое-
го коллектива (первый вариант). Возник, однако, вопрос о степени сформированности
коллекти-
вистских качеств личности детей. Для выяснения этого был прове-
ден дополнительный эксперимент. Смысл его состоял в коссвенной
проверке того, как поведет себя каждый подросток в ситуации вы-
бора между личной и социально значимой
целью. Оказалось, что те
- 19 -
дети, которые длительно действовали в
многоплановом коллективе,
ориентируясь не на конкретные, хотя
общественно важные цели кон-
тактных коллективов, а на общее, общественно значимое дело,
об-
ладают достаточно устойчивыми
коллективистским качествами. Дея-
тельность, выполняемая для
общества, была для них важна
потому,
что это было связано с определением своего места в обществе, с
формированием самосознания. Следовательно
задача взрослых заключается в
такой организа-
ции просоциальной деятельности в
условиях детского коллектива,
которая обеспечивает ответственное
отношение детей к общему делу
в широком плане. Именно в этом случае
происходит становление
личности ребенка, для которого общественное дело -
потребность.
Поэтому необходимо, развивая
самоуправление детского коллектива,
формировать отношения детей не только к цели данного
коллектива
(при сохранении ее конкретной
значимости), но и к общему делу
вообще. Полученные данные
убеждают в необходимости одновременного
включения детей в
специально организованную
"скользящую сеть"
различных коллективов: а) учебных, трудовых,
организационно-общественных, художест-
венных, спортивных, игровых; б) постоянных,
сезонных, временных; в) одно- и разновозрастных; г) малочисленных и
многочисленных. Такая подвижная сеть многоплановых коллективов при условии
соподчинения социально значимых целей
деятельности всех коллек-
тивов и подчинения
решению общей задачи не позволяет ребенку
замкнуться в кругу близких товарищей. Она непрерывно
включает малый коллектив в большой, группы
детей одного возраста в разновозрастный
коллектив, создавая пе-
реплетение взаимозависимостей, разрывая рамки своего конкретно-
го, "нашего" коллектива, выводя детей в целом на
общество. При-
чем это не формальный разрыв,когда
ребенок участвует "то там, то
тут", а система, которая, с одной
стороны, способствует формиро-
ванию непосредственно-личностного
общения детей в коллективе, а
с другой - обеспечивает осознание
ребенком его включенности не
только в данный коллектив, но и в
общество. В частности, большое число коллективов, в
состав которых
- 20 -
ребенок одновременно входит, не дает ему
возможности стать в из-
вестную оппозицию, а скользящие формы разнопланового
коллектива
эту возможность исключают, создавая условия для разнообразного
общения, общения в чистом виде, для
построения отношений дружбы,
сотрудничества, общих взглядов,
интересов детей. Итак, формирование
личности
человека-коллективиста
требует
организации системы многопланового
детского коллектива, системы,
а не конгломерата классов, групп,
кружков, бригад и пр. При этом
важно направленное включение каждого
ребенка в развернутую соци-
ально одобряемую деятельность в системе
именно такого специально
заданного многопланового коллектива при
соподчиненности целей
каждого конкретного коллектива решению
общих социально значимых
задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллекти-
ве, основу которого составляет система
просоциальной деятельнос-
ти - это не один из ряда важных
воспитательных принципов, а осо-
бый, качественно своеобразный
подход к формированию
растущего
человека как личности.
2Литература
- 21 - 1.Гегель Г.
Работы разных лет. М., 1970. 2.Давыдов В.В. Проблемы
развивающегося обучения.
М.,1986. 3.Божович Л.И., Возрастной подход в
работе пионер-
ской организации. М.,1967. 4.Веденов А.В. Вопросы
коммунистического воспитания и психологическая
наука //Вопросы
психологии, 1963,N4. 5.Выготский Л.С. Собр. соч.,т.2 6.Толстой Л.Н. Полное собр.
соч.,т.26. М.,1936. 7.Макаренко А.С. Соч. т.5 ,1960. 8.Леонтьев А.Н. Избр. психол.
произв.,т.1,1983. 9.Фельдштейн
Д.И. Формирование личности
ребенка в
подростковом возрасте.1972б
Психология воспитания подростка.1978. 10.Крягжде С.П. Вопросы
психологии.1985,N3. 11.Ананьев Б.Г. Человек как
предмет познания. Л.1968.
|
