Система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
ТОЛЬЯТТИНСКИЙ
ФИЛИАЛ САМАРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
УНИВЕРСИТЕТА
ИСТОРИКО-ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
КУРСОВАЯ РАБОТА
Система
упражнений по преодолению трудностей восприятия
иноязычной речи при аудировании
на основе наличия
опор для начальной
стадии обучения .
РАБОТУ ВЫПОЛНИЛ :
СТУДЕНТ ГР. ЛИ-401
ТУКФЕЕВ Р.А
НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ :
СТАРШИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
ШАНГИНА Н.Н.
ТОЛЬЯТТИ , 2000 .
.
§ 1. Аудирование как вид речевой деятельности .
Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной ,
мыслительно-мнимической деятельностью , которая осуществляется в результате
выполнения целого ряда сложных логических операций таких , например , как
анализ , синтез , дедукция , индукция , сравнение , абстрация , конкретизация и
др.
Характеризуя сущность восприятия ( слухового и зрительного ) ,
надо строго различать два понятия : восприятие – процесс
выделения и усвоения информативных различительных процессов ( т.е. формирование
образа ) и узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения
его с эталоном .
Анализируя особенности опознавания психологи указывают на то ,
что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного
действия ; если такое действие и возможно , то оно наблюдается
лишь на стадии формирования образа[1].
По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется , оно
осуществляется мгновенно ( симультанно ) с помощью самых необходимых
информативных признаков . Если этих признаков недостаточно и опознавание не
состоялось или оказалось ошибочным , то восприятие снова принимает более
развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд
последовательных действий .
Наличие и развернутость логических операций , перечисленных
выше , зависит , таким образом , от типа понимания : опосредованного или
непосредственного .
Воспринимая речь , слушающий преобразует с помощью моторного
анализатора звуковые образы в
артикуляционные . Между слуховым и речедвигательным анализаторами
устанавливается прочная функциональная связь . Что касается зрительного
анализатора , то известно , что оптические сигналы превосходят все остальные в
получении информации о внешнем мире . При аудировании зрительный анализатор
значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух . Такие зрительные
опоры , как органы речи , жесты , мимика и другие подкрепляют слуховые ощущения
, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи .
Значение внутренней речи очень велико : она дает возможность
воспринимать речевые сообщения , прогнозировать и обобщать .
На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает
особенно интенсивно , и ее можно рассматривать как основной и необходимый
компонент слухового восприятия . На подвинутой ступени наблюдается свертывание
моторной деятельности , ее редукция , что объясняется прочным объединением
речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему . Это ,
в свою очередь , влияет на восприятие речи .
Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия .
При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается
не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов , а в результате
распознавания информативных признаков .Наиболее информативным признаком принято
считать интонацию , так как она обладает « воспринимаемыми качествами » ,
благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки ,
понять связь частей фразы , а , следовательно , и раскрыть содержание . За
интонацией , как полагает В.А.
Артемонов2 , закреплены такие речевые функции ,
как коммуникативная , синтетическая , логическая , модальная[2].
При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникотивный план
высказывания , причем интонация является одним из основных структурных
признаков , по которым различаются коммуникативные типы предложений :
повествование , вопрос , восклицание , побуждение .
Выполняя указанные функции , интонационный слух вырабатывает
одновременно индикаторные признаки ( эталоны ) , которые необходимы для
успешной деятельности кратковременной памяти .
Если под интонационным слухом принято понимать способность
воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с
интонационным вариантом , то под фонетическим слухом понимается умение
различать звуки речи и идентифицировать их с соответсвующими фонемами .
Фонематический слух , так же как и интонация , необходим не только для
формирования адекватных акустико-артикуляционных образов , но и для
использования имеющихся в памяти эталонов при распознании новых сообщений .
Основные трудности при обучении иностранному языку в средней
школе связаны с тем , что ученики практически не имеют достаточно развитого
фонематического речевого слуха , необходимо для реализации учебных задач .
Положение усугубляется еще и тем , что речевой слух родного языка оказывает
сильное интерферирующее влияние на процесс образования аналогичного слуха для
восприятия иностранного языка . Поэтому одной из первейших задач обучения этому
предмету является формирование и постоянное совершенствование упомянутых видов
слуха на протяжении всего периода обучения . Что же касается иноязычной речи ,
то слушающий должен оперироваться не только активным словарем , но и пассивным
, приобретенным , в основном , в процессе чтения . Запечатленный в памяти
зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым . Нельзя не
упомянуть так называемый потенциальный словарь , не бывший вовсе в языковом
опыте учащихся ( слова иностранного происхождения , сложные или производные
слова , образованные из известных учащимся аффиксов ) .
Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим
субъективно , в зависимости от темы , условий восприятия , от соотношения между
известными и неизвестными лексемами , от умения пользоваться мгновенным выбором
решения из целого ряда вероятных гипотез .
Вероятное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка –
от слога до текста , причем , чем шире контекст и сложнее структура целого
сообщения , тем больше восприятия зависит от вероятностей оценки всего
сообщения[3].
На фонетическом уровне успешность предвосхищения определяется
знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору
оптимального решения о звуке . Если при зрительном восприятии наиболее
информативными являются начальная и конечная часть слова , то при аудировании
наиболее важным для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине
, если они находятся под ударением . В коротких словах все звуки несут большую
информативную нагрузку , чем в длинных . Этим объясняется особая сложность их
распознавания .
Лингвистической основой
прогнозирования на уровне фраз являются типы синтаксических связей , умение
сохранить в памяти следы от серии слов , т.е. затормозить преждевременный вывод
о смысле высказывания на основе части предложения . Особую трудность
представляют сложные синтаксические конструкции . Для их понимания требуется
промежуточная трансформация , обеспечивающая мысленное сегментирование сложных
фраз с одновременной , а не последовательной обозримостью всей структуры .
Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными
сложностями . Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию
, объединить разрозненные факты в общий
контекст , понять мотивы и скрытый смысл сообщения . Для этого необходимы
направленность внимания , интерес к теме сообщения , определенная скорость
мыслительной переработки информации .
При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего
смысл высказывания .Форма и содержание образуют в данном случае полное единство
. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается . Языковая
форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования ,
хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего .
На основании экспериментальных данных можно выделить две
причины , затрудняющие слуховое восприятие и понимание : 1) направленность внимания
учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную , но крайне
важную для более глубокого осмысления информацию ; 2) слишком быстрое
переключение внимания с языковой формы на содержание . Второй случай наиболее
типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов . Характер
ошибок показывает , что смысловое прогнозирование основывается у школьников на
фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения .
Представляется , что трудности аудиотекстов всегда должны быть
несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент
обучения . Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать
операции вероятностного выбора и комбинирования , опираться на контекст . Для
того , чтобы такое аудирование оказалось успешным , ему следует предпосылать
более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения , а также
упражнения в аудировании микротекстов звучанием до полминуты , что составляет
примерно 50-70 слов . Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и
посильными задачами .
Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью
памяти (
кратковременной и долговременной ) .
Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей
информации на всех фазах процесса восприятия , вплоть до ее обработки и
поступления части информации в долговременную память . Последняя призвана
хранить слухоартикуляционные образы слов , словосочетаний и синтаксических
конструкций , правил и схем их соединения . Благодаря этому происходит
понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предложения .
Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято ,
слушающий должен удерживать слова и фразы , связывать слышимое в данный
конкретный момент с тем , что слышал до этого , переводить последовательный ряд
поступающих сигналов в одновременный . Эти функции выполняет оперативная память
, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью[4]
.
Кратковременная и
оперативная память выполняют служебную роль .Они помогают поступлению части
информации в долговременную память , и успех выполнения этой функции зависит от
качественного и количественного отбора , от способа введения материала и его закрепления .
Большинство психологов считает , что забывание информации ,
заложенной в кратковременной памяти , может быть следствием интерференции ,
выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов . В этом , как
полагают , заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в
отличие от долговременной , для которой важна как раз семантическая близость
воспринимаемого материала . Для начинающих аудиторов необходимо , с учетом
сказанного выше , предварительная работа , направленная на идентификацию части
новой информации с той , которая хранится в памяти , четкость и логичность
изложения , исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий ,
цифровых данных и художественно-изобразительных средств .
§ 2. Факторы , определяющие успешность аудирования иноязычной речи .
Успешность аудирования зависит , с одной стороны , от самого
слушающего ( от степени развитости речевого слуха , памяти , от наличия у него
внимания , интереса и т.д. ) , с другой стороны , от условий восприятия (
темпоральной характеристики , количества и формы предъявлений ,
продолжительности звучания ) и , наконец , от лингвистических особенностей –
языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их
соответствия речевому опыту и знаниям учащихся .
Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше
факторов .
1. Индивидуально-возрастные особенности слушающих .
Принято считать , что аудирование связано с трудностями
объективного характера , не зависящими от самого слушающего . С этим
утверждением можно согласится лишь частично . Учащийся не может , как известно
, определять ни характер речевого сообщения , ни условия восприятия . Вместе с
тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться
вероятностным прогнозированием , переносить умения и навыки , выработанные в родном
языке , на иностранный . Большое значение имеют такие индивидуальные
особенности учащегося , как его находчивость и сообразительность , умение
слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (
паузы , логические ударения , риторические вопросы и т.д. ) , умение
переключаться с одной мыслительной операции на другую , быстро входить в тему
сообщения , и т.д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам
, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее
порождения , так и восприятия . Определенный вклад в решение этой важной для
общеобразовательной средней школы должен внести и иностранный язык .
Процесс восприятия речи на слух отличается активным
целенаправленным характером , связанным с выполнением сложной
мыслительно-мнемической деятельности , успешности протекания которой
содействует высокая степень концентрации внимания . Внимание возникает с
помощью эмоций и развивается за их счет , однако у человека эмоции всегда
проявляются в единстве с волевыми процессами[5].
Успешность аудирования зависит , в частности , от потребности
школьников узнать что-либо новое , от наличия интереса к теме , от осознания
объективной потребности учиться и т.д. , т.е. от так называемых субъективных
факторов , способствующих возникновению установки на познавательную
деятельность .
Продуманная организация учебного процесса , четкость и
логичность изложения , максимальная опора на активную мыслительную деятельность
, разнообразие приемов обучения , уточнение задач восприятия позволяет создать
внутреннюю мотивацию , направить внимание учащихся на моменты , которые помогут
запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом .
В зависимости от целевой установки , предшествующей аудированию
, восприятие будет проходить либо пассивно , либо носить активный характер .
В последнем случае слушающий
сможет быстрее включиться в « поисковую деятельность » , успешно выдвигать
гипотезы , проверять их и корректировать , лучше запомнить логику и
последовательность изложения .
На характер восприятия и запоминания содержания целевая
установка может оказать как положительное , так и отрицательное влияние , т.е.
она может сделать восприятие более точным или наоборот , ошибочным , если слушающий
, под влиянием ожидаемого , приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие
признаки .
2. Зависимость аудирования от условий восприятия .
А) Т е м п р е ч е в ы х с о о б щ е н и й . Объективно заданный темп речевого сообщения
определяет скорость и точность понимания на слух , а также эффективность
запоминания .
Общий темп речи складывается из двух величин – количества
слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз . Измерение по этим двум
составляющим показывает , что разница между минимальным и максимальным темпом
довольно велика . Она зависит от многих факторов и в определенных пределах
колеблется даже у одного и того же лица а зависимости от настроения говорящего
, от его привычек и т.д. Установлено ,
что диалогические единства различаются в большей степени по темпу речи у одного
и того же индивидуума , чем более длинные монологические высказывания .
Темп речи зависит от важности информации , содержащейся в
отдельных частях сообщения . Более важная информация дается медленнее , путем
подчеркивания долготы гласных , второстепенная – более быстро . Определенное
значение имеет и характер сообщений . Известно , например , что эмфатически
окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе ( 160
слогов в минуту ) , что объясняется строгим соблюдением логических пауз ,
стремлением диктора выразить образность , эмоции ; что же касается спортивных
известий , то они передаются в очень быстром темпе ( 290 слогов и более в мин.
).
При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя
измерениями - либо количеством слогов , либо количеством слов в минуту . Более
равномерной , а следовательно , и точной единицей измерения является слог .
Средний темп речи во всех трех языках ( английском , немецком , французском )
равняется примерно 250 слогам . Однако в практике обучения удобнее пользоваться
более крупными единицами измерения – словами , хотя их количество за одно и
тоже время в разных языках не совпадает . Известно , что в английском языке
буква несет большее количество информации , и слова имеют здесь в среднем 4,5 букв ; тогда как в немецком – 6,17 . Поэтому средний темп немецкой речи
равняется 110-130 словам в минуту , а английской и французской – 140-150 словам
в минуту . В нормативах школьных
программ и в книгах для учителя следовало бы поэтому указывать темп речи в двух
измерениях .
С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен
быть нормальным и находится в пределах между 200 и 250 слогов в минуту . Это
требование не всегда соблюдается учителями , о чем свидетельствуют замеры
скорости их говорения . Искусственное замедление темпа , как показывает анализ
речевых сообщений , искажает интонационный рисунок фразы , нарушает нормы
ударения , мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению
внимания , крайне важного для восприятия и понимания речи .
Для того , чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии
на слух , особенно в 4-5 классах , скорость предъявления в отдельных случаях
может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками
. Более продолжительное паузирование , как показывают экспериментальные
проверки , улучшает вероятностное прогнозирование , дает возможность восполнить
пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые
сообщения должны предъявляться не только учителем , но и при помощи специальных
средств .
Б) К о л и ч е с т в о п
р е д ъ я в л е н и й и о б ъ е м
р е ч е в ы х с о
о б щ е н и й .
Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение
имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного предъявления
одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания .
Эксперименты , проведенные в школьной аудитории , позволили
выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлений
особенно на начальном этапе обучения .
Так , по данным некоторых исследований , повторное
прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5 % третье – на 12,7 % ( по
сравнению со вторым ) , последующие прослушивания существенного улучшения в
понимании речи не дают[6].
Информация может быть представлена двумя способами : а)
повторное предъявление трансформированных вариантов текста , т.е. более простое
или более развернутое изложение того же содержания путем видоизменения языковой
формы сообщения , б) двух- и даже трехкратное предъявление одного и того же
текста .
Выбор оптимального варианта зависит от места выполнения
упражнения и от языковой подготовки учащихся .
При самостоятельной работе в кабинете иностранного языка второй
путь представляется более надежным и экономичным , так как чем меньше
модификаций в исходном тексте , тем легче осуществляется самоконтроль и
коррекция по звуковым и графическим ключам . На уроках двукратное предъявление
одного и того же текста целесообразно в двух случаях : при наличии определенных
трудностей ( например , язык речевого сообщения сложен , завышен объем
информации , отсутствует опыт восприятия речи в заданных условиях и др. ) и при
установке на последующий пересказ воспринятого текста .
Прослушивание модифицированных текстов в 4-7 классах
представляется опорным по следующим соображениям : восприятие на слух у
учащихся младшей и средней ступени обучения отличается слабой
помехоустойчивостью , низким уровнем развития фонематического слуха , неумением
пользоваться прогнозированием и симультанно выполнять операции сличения .
Повторное предъявление видоизмененных текстов представляется в этой связи
весьма преждевременным , тормозящим формирование акустических эталонов и
развитие вероятностного прогнозирования . Узнаванию доступны лишь те факты ,
которые « уже прежде воспринимались и именно в той же самой форме и с тем же
значением »[7]. Опыт
преподавания показывает , что для запоминания основного содержания графически
предъявленного текста учащиеся 4-5 классов прибегают к двух- и трех- кратному
прочтению . Для аудирования повторяемость имеет особо важное значение ,
поскольку данный процесс однократен и необратим .
Что касается старшей степени обучения , особенно классов с
хорошей подготовкой , то здесь двукратное прослушивание может рассматриваться
как одно из речевых упражнений для взаимосвязанного обучения аудированию и
говорению , а не как условие рационального обучения аудированию .
Рекомендации относительно размера речевого сообщения и
продолжительности его звучания в отечественной и зарубежной литературе весьма
разноречивы и в большинстве своем основываются на опыте преподавания , а не на
точных экспериментальных данных .
При определении размера монологического или диалогического
сообщения указывается либо время звучания , либо количество слов или
предложений . Для начального этапа средней школы предназначаются тексты
описательного характера , состоящие из 3 – 6
предложений , на средней ступени это количество увеличивается до 10
15 , а к концу обучения в школе – до
20 –25 .
Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не
является стабильной величиной . Можно говорить , по-видимому , лишь о
минимальном или максимальном размере аудиотекста и определить его не
количеством слов или предложений , а продолжительностью звучания . Такое
измерение удобно для планирования занятий , для правильного распределения
времени на различные виды речевой деятельности .
Продолжительность звучания зависит от этапа обучения , сложности
речевого сообщения , от источника информации и , наконец , от того , где
выполняется упражнение – в аудитории или лингафонном кабинете .
При определении легких текстов или наиболее пригодных для
аудирования можно руководствоваться следующими требованиями . Тексты должны : 1)
обладать идейно-воспитательной ценностью ; 2)
соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и
иностранном языках ; 3) содержать определенную проблему , представляющую интерес для
слушающих ; 4) иметь ясное , простое изложение , со
строгой логикой и причинностью ; 5) представлять разные формы речи – монологическую ,
диалогическую ; 6) быть написанным не от первого лица .
В) О п о р ы и о р и е н т и р ы в о с п р и я т и я .
Успешность аудирования во многом зависит от того , какими
ориетирами располагает текст , имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры
запоминания .
Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров . В первую очередь сюда
следует отнести интонацию ( как признак связи слов и предложений ) , ритм ,
паузы и особенно логическое ударение . Они должны не только соответствовать
содержанию , но и выполнять экспрессивную функцию речи , т.е. выражать
эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям . При
нейтральном , неакцентированном говорении понимание значительно снижается . Для
выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова , повторения ,
риторические вопросы и др.
Большую помощь оказывают речевые штампы , широко
употребительные в разговорной речи . Являясь средством быстрой интеграции , они
улучшают догадку и вероятностное прогнозирование .
Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого
опыта и от способа предъявления аудиотекстов . т.е. от того , идет речь о
восприятии контактной или дистантной речи .
Контактная речь ( как монологическая , так и диалогическая ) в
большинстве своем проходит в конкретной ситуации общения , которая улучшает
вероятностное прогнозирование , увеличивает широту ассоциативных связей ,
благоприятствует так называемому « ага-эффекту » . Большую помощь оказывают
слушающему паралингвистические элементы речи , о которых говорилось выше .
При комбинированном звуко-зрительном предъявлении речевых
сообщений широко используются формальные подсказки :
подчеркивание , особый шрифт , цвет , схемы , картины , заголовки и др. Каждый
из этих ориентиров имеет свое назначение .
Заголовки , которые А.А. Смирнов называет « наиболее распространным
видом опорных пунктов »[8],
знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли .
Рисунки как подсказывающий ориентир применяются в зависимости
от выполняемых задач . При целевой установке на слушание и последующее
воспроизведение рисунки имеют положительное значение . Они способствуют догадке
, пробуждают интерес , помогают удержать в памяти последовательность излагаемых
фактов .
Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового
понимания , но и для последующей передачи содержания . Она разгружает память ,
способствует сегментированию речевого потока , улучшает точность и полноту понимания ,
поскольку « пропускная способность » слухового анализатора во много раз меньше
зрительного .
§ 3. Лингвистические
трудности смыслового восприятия на слух .
Описание лингвистических трудностей аудирования целесообразно
начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога , поскольку эти
формы речи влияют не только на выбор языковых средств , но и на структурно-композиционные
характеристики текста .
Языковые средства диалога определяются целью высказывания .
Желание , например , выговорится , описать свое состояние , воздействовать на
слушающего делает диалогическую речь эмоционально окрашенной , что достигается
повторами , преувеличениями , некоторой небрежностью в синтаксисе ,
преобладанием конкретных слов над абстрактными .
Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора , они
пользуются более свернутой речью . В такой беседе возможно , помимо
упоминавшихся выше широкого использования паралингвистических средств ,
подхватывание или параллелизм в репликах .
При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диалогё
требует более полного и развернутого построения . В такой беседе он может
сочетаться с монологом .
Слушающий может либо участвовать а диалоге , либо воспринимать
его « со стороны » . В первом случае трудности восприятия сочетаются с
трудностями говорения и в общей сложности сводятся к следующим :
необходимость приспосабливаться к темпу и условиям общения ; соблюдать определенную скорость речевой
реакции ; правильно выбирать интонационные и побуждающие
модели ; пользоваться трансформацией . При восприятии киноинформации или
фонозаписи происходит слушание диалога со стороны , без непосредственного в нем
участия . Сложности здесь также не одинаковы . Наиболее трудным будет
восприятие дистантной речи , производимой невидимыми участниками разговора ,
диспута или дискуссии . Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование ,
загружает оперативную память , замедляет
процесс вхождения в тему и ситуацию общения . Все эти особенности необходимо
учитывать при определении способов презентации речевых сообщений , их объема и
языковой сложности .
Выбор языковых средств монологической речи также обусловлен
целью высказывания , ситуацией общения , индивидуальными особенностями
говорящего ( его образованностью , эмоциональным состоянием , характером
отношений с аудиторией и другими факторами ) .
Монолог может входить в качестве составной части в беседу ,
протекать в форме рассказа , выступления , лекции . Ораторская речь
приближается к книжно-письменной , так как отличается развернутым наличием
более сложного синтаксиса и лексических конструкций , хотя одновременно монолог
располагает и такими экспрессивными средствами , как повторы , риторические
вопросы , восклицания , перебивы мыслей и ритма , вводные слова и предложения ,
эллипсы , нарушение порядка слов . Все это придает разговорной монологической
речи простоту и естественность , увеличивает контакт с аудиторией .
Факторы и условия , в которых протекает речевое общение ,
обуславливают особенности устной речи на всех уровнях и соответственно
сложности восприятия на слух .
В области грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом ,
так и с морфологией . Воспринимая фразу , учащийся должен расчленить ее на
отдельные элементы , установить связь между ними и их роль в высказывании .
Трудности аналитико-синтетической деятельности , лежащей в основе восприятия ,
увеличивается пропорционально длине речевого сообщения . Кратковременная память
с трудом удерживает слова , реалии , фактический материал , логику и
последовательность изложения . Ряд грамматических трудностей связан с наличием
аналитических форм , не свойственных русскому языку .
К трудным явлениям следует отнести грамматическую омонимию ,
особенно в служебных словах .
Что касается лексических сложностей , то известно , что они
возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и
его разнообразием ( характерным для старшей ступени обучения ) , но и с такими
моментами , как употребление слов в переносном значении , наличие строевых слов
, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов .
Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова ,
паронимы ( звучание которых отличается только одним звуком ) , антонимы и
синонимы .
При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в
памяти весь контекст или ситуацию , иначе слово , усвоенное раньше и лучше ,
слышится вместо другого .
Слова , близкие по звучанию к словам родного языка , но имеющие
разное значение , также воспринимаются
с трудом , хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии
на слух проявляется , по-видимому , значительно меньше , чем внутриязыковая .
Фонетические сложности разговорной речи иногда считаются
основными , если не единственными . Это замечание отчасти справедливо если
иметь в виду начальный этап обучения . Плохая развитость фонематического слуха отсутствие
произносимых навыков , недостаточная сформированность акустико-артикуляционных
образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения , в
результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия . В
дальнейшем вырабатываются умения различать фонетические варианты слов по
отличительным признакам , даже при некотором отклонении от нормы .
Необходимость в четком восприятии звуков и фонем отпадает .
Исследования , проведенные на материале родного и иностранного
языков , показывают , что « выпадение и уподобление отдельных фонем не
препятствуют пониманию »[9].
На первый план здесь выступают интонация , логическое ударение и темп .
Эмоциональная интонация не представляет больших трудностей , так как она имеет
в русском и изучаемых в школе языках аналогичные признаки ; сложнее логическая интонация , которая членит
фразы на законченные смысловые отрезки , служит для выделения главной мысли и
определяет коммуникативный тип фразы .
Большое значение для адекватного понимания имеет логическое
ударение , так как оно несет смысловую нагрузку , подчеркивая и уточняя мысль
говорящего .
Что касается сложностей аудиотекстов , то большое значение для
восприятия на слух имеют их композиционно-смысловая структура , способ
изложения мыслей и межфразовые связи .
Структурные особенности текста принято делить на внешние (
заголовки , рисунки ) и внутритекстовые (вступление , основная часть ,
заключение ) .
Основная задача заголовка – создать нужную направленность мысли
, привлечь внимание к основной части текста , облегчить прогнозирование .
Заголовкам присущи четыре основные функции : номинативная , информативная
, рекламная и экспрессивно-апеллятивная .
Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию
содержания , но и запоминанию последовательности изложения . Заголовки с
номинативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса . С их
помощью создается более общее представление о теме сообщения , и если она
соответствует возрастным интересам учащихся или удачно дополняет изучаемый в классе
графический тест , то естественно предположить , что такой заголовок не только
облегчает аудирование , но и создает определенную установку на последующую
переработку информации .
Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в
двух случаях : когда речь
идет о недостаточной языковой подготовке учащихся , не обладающих умением
быстрой ориентации по контексту , и о текстах , содержащих большое количество
фактических данных , которые нужно запомнить и воспроизвести . Информативный
тип заголовка позволит учащимся сконцентрировать внимание на деталях ,
дополняющих основные мысли . Во всех других случаях эти заголовки нежелательны
, так как они раскрывают большую часть содержания , снижая тем самым
информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих .
Наиболее сложными являются заголовки с рекламной и
экспрессивно-апеллятивной функциями . В качестве названий в них нередко
используются пословицы , поговорки , крылатые слова и т.д. Иногда эти заголовки
содержат намек на тему , но чаще всего они , привлекая внимание слушающего ,
остаются для него своего рода шарадой , разгадать которую может лишь детальное
понимание речевого сообщения с проникновением в его подтекст .
В школе с расширенной сеткой
часов по иностранному языку такие заголовки можно использовать для последующего
обсуждения прослушанного , для последующего проведения дискуссий , для решения
всякого рода проблемных заданий .
Вступление выполняет функцию вхождения в текст и служит
своеобразным средством ориентации . При выборе или восстановлении аудиотекстов
следует помнить о том , что вступление может содержать либо одну-две фразы
связующего характера , либо риторический вопрос , облегчающий прогнозирование .
Оно может включать краткие сведения по теме или знакомит учащихся с большим
контекстом .
Основная часть сообщения состоит обычно из абзацев , связанных
между собой по смыслу и логико-композиционному построению . Известно , что
основной задачей слушающего является понимание основного смысла , которое
передается главной мыслью каждого куска , изложенной обычно в самом начале , и
средствами межфразовой связи : логическими ( местоимения ,
лексические повторы , антонимы и т.д. ) , лексико-грамматическими (вводные
слова и предложения ) , грамматическими ( порядок слов , вопросительные
конструкции и др. ) .
Заключение может содержать суммирующую часть , пояснение или
подкрепление , оценку , указание на продолжение или обращение к слушающим . При
обучении аудированию по специально составленным текстам оно может заканчиваться
определенным заданием , в которой выделяется вопрос для обсуждения .
Перечисленные выше особенности текстов следует учитывать при
выборе не только наиболее предпочтительного средства презентации , но и способа
контроля прослушанного .
[1] Запорожец А.В. Восприятие и
действие. – В сб. : Проблемы инженерной психологии. М. , 1967 .
2 Артемонов В.А. Психология
обучения иностранным языкам. – М. : Просвещение, 1969 .
[3]
Зимняя И.А. О
вероятностном характере речевого восприятия. – Учен. Зап. МГПИИЯ им. М. Тореза т.60 , 1972 .
[4] Зинченко П.И. , Репкина Г.В.
К постановке проблемы оперативной памяти. – Вопр. психологии , 1964 , № 6
[5]
Люблинская А.А.
Детская психология. – М. : Просвещение, 1971 .
[6]
Сатинова В.Ф. Об
оптимальном количестве предъявлений речи на слух. – Материалы 3-го Всесоюзного симпозиума по психолингвистике АН
СССР. М. , 1970 .
[7] Вайсбурд М.Л. Обучение
пониманию иностранной речи на слух. – М. : Просвещение, 1965 .
[8] Смирнов А.А. Проблемы
психологии памяти. – М. : Просвещение, 1966 .
[9]
Бельтюков В.И. ,
Нейман Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. – М. :
Просвещение, 1958 .
Система
упражнений :
Проанализировав упражнения по аудированию в школьных учебниках , мы
делаем вывод , что большое внимание уделяется диалогам и текстам с упражнениями
, содержащими вопросы на послетекстовом этапе , проверяющими глубину понимания
и наличие фоновых знаний , а также обсуждение идеи , лежащей в основе
содержания ; и лишь мизерная
часть упражнений содержит опоры и ориентиры восприятия .
Разработанная нами система упражнений , состоит из 6 работ , однако
может иметь продолжение по мере изучения нового материала . Каждая работа
состоит из 3 упражнений . На начальном этапе тренировки обеспечивается
восприятие вновь осваиваемой языковой формы в речи диктора вслед за
инициативным употреблением уже известной учащимся формы . Второй , промежуточный
этап тренировки – употребление активизируемой формы при опоре на скрытую
подсказку . Например , диктор ввысказывается по рисунку , помещенному в левой
части иллюстративной таблицы , а ученик строит подобное же высказывание по
рисунку , помещенному в правой части
таблицы . На третьем , завершающем этапе этапе объектом тренировки
становится микромонолог в условиях отсутсвия каких-либо подсказок .
Каждая
работа выполняется в течение 8-10 минут на каждом уроке английского языка .
Работа №1 . Серия рисунков №1
Упр.1 Дайте ответы на
вопросы о том , что изображено на рисунках данной серии . Например , по 1-му
рисунку вас спросят : Is this
a pen ? Вы должны ответить : Yes it is . По 2-му вас спрашивают : Is this a bag ? Ответ : No, It is not.
Продолжайте
самостоятельно с 3-го рис.
3. Is this a box ? Yes it is .
4. Is this a dog ? No, It is not.
5. Is this a pencil ? Yes it is .
6. Is this a lamp ? No, It is not.
7. Is this a desk ? No, It is not.
Упр.2 Скажите , который из двух
называемых предметом изображен на рисунке ?
Например ,
по 1-му рисунку вы услышите :
Is this a pen or a pencil ? – и должны сказать : It is a pen . По 2-му рисунку вас
спрашивают : Is this a table
or a desk ?
Вы
отвечаете : It is a desk .
Продолжайте самостоятельно с 3-го рис.
3. Is this a pencil-box or a box
? It is a box .
4. Is this a dog or a cat ? It is a dog .
5. Is this a box or a table ? It is a table .
6. Is this a lamp or a table ? It is a lamp .
Упр.3 Дополните слова диктора . Например , по
1-му рисунку вы услышите :This
is not a pencil – и должны сказать : It is a pen . По 2-му
рисунку диктор говорит : This is not a bag , а вы
дополняете : It is a lamp .
Продолжайте самостоятельно с 3-го рис.
3. This is not a pencil-box . It is a box .
4. This is not a dog . It is
a cat .
5. This is not a lamp . It is a
bag .
6. This is not a box . It is
a pencil-box
Работа
2 . Серия рисунков №1
Упр.1 Согласитесь с тем , что говорит диктор
, если он правильно называет изображенный предмет , или возразите ему , если
предмет назван ошибочно. Например , по 1-му рисунку вы услышите : This is a pen – и должны
согласиться : Yes , it is , it
is a pen . По 2-му рисунку диктор говорит : This is a table , а вы возражаете : No , it is not , it is a desk .
Продолжайте самостоятельно с 3-го
рис.
3. This is a dog .
Yes , it is , it is a dog .
4. This is a box .
No , it is not , it is a pencil-box .
5. This is a bag .
No , it is not , it is a table .
6. This is a desk . Yes , it is , it is a desk .
Упр.2 Задайте вопрос , уточняющий реплику
диктора . Например , по1-му рисунку вы услышите : This is not a pencil – и должны спросить : Is it a pen ? Ответ , который вы
услышите : Yes , it is a pen .
По 2-му рисунку вы слышите :
This is not a table – и должны спросить
: Is it a desk ? Продолжайте
самостоятельно с 3-го рис.
3. This is not a pencil-box . – Is it a box ? – Yes , it is a box .
4. This is not a dog . – Is it a cat ? – Yes , it is a cat .
5. This is not a pen . – Is it a pencil ? – Yes , it is a pencil .
6. This is not a desk . – Is it a table ? – Yes , it is a table .
Упр.3 Ответьте на вопросы по рисункам .
Например , по 1-му вас спросят :
Is this a pencil ? Вы должны сказать
: No , it is not . Уточняющий
вопрос по этому же рисунку :
Is it a pen ? Ответ :
Yes it is . По 2-му рисунку вы услышите : Is this a table or a desk ? – и должны ответить : It is a desk . Продолжайте самостоятельно с 3-го рис.
2. Is this a table or a pencil-box
? It is a box .
3. Is this a dog ? – No , it is not
. – Is this a cat ? – Yes it is .
4. Is this a desk or a table ? It is a table .
5. Is this a bag ? – Yes it
is .
Работа
3 . Серия рисунков №2
Упр.1 Уточните слова диктора . Например , по
1-му рисунку вы услышите :
This is not a hat – и должны сказать : It is a cap . По 2-му диктор говорит : This is a
scarf , а вы уточняете : It is a tie .
3. This is not a coat . It is a
dress .
4. This is not an exercise book
. It is a map .
5. This is not a blackboard . It is a door .
Упр.2 Согласитесь с тем , что говорит диктор
, или возразите ему . Например , по 1-му рисунку вы слышите : This is a cap – и подтверждаете , что это действительно
так : Yes it is , it is a cap
. По 2-му рисунку диктор говорит : This is red tie , а вы возражаете : No , it is not a red tie , it is a scarf .
3. This is a coat . No ,
it is not a coat ? it is a dress .
4. This is a map . Yes it
is , it is a map .
5. This is a blackboard . No , it is not a
blackboard , it is a door .
Упр.3 Укажите на предмет , изображенный на
данном рисунке , и уточните его название . Например , по 1-му рисунку вы должны
сказать : This is a cap , it
is not a hat . Услышав название 2-го рисунка , вы говорите : This is a tie , it is not a scarf
.
3. – This
is a dress, it is not a coat .
4. – This
is a map, it is not an exercise-book .
5. – This
is a door , it is not a blackboard .
Работа
4 . Серия рисунков №2
Упр.1 Назовите предметы , изображенные
попарно в левой и правой колонках . Например , по рис. 1 – 6 вы должны сказать : This is a cap / and that is a hat .
По
следующей паре рисунков вы слышите : 2 – 7 и говорите : This is a tie / and that is a black scarf .
3 – 8 . – This is a dress
/ and that is a coat .
4 – 9 . – This is a map/
and that is an exercise-book .
5 – 10 . – This is a door/
and that is a blackboard .
Упр.2 Задайте по 2 вопроса подряд к каждому
рисунку . Например , по 1-му номеру вы спрашиваете : What is this ? – и не дожидаясь ответа
диктора , задаете уточняющий вопрос : Is it a cup ? Вам отвечают : Yes , it is a cup .
2. Yes , it is a dress . What is this
? Is it a dress ?
3.
Yes , it is a coat . What is this ?
Is it a coat ?
Упр.3 Ответьте на 2 вопроса к каждому рисунку
или к каждой паре рисунков . Например , по 1-му рисунку вас спросят : Is this a hat ? Вы
отвечаете : No , it is not . 2
ой вопрос по этому же рисунку : What is it ? Требуемый
ответ : It is a cap .
2. Is this an exercise-book ? No , it is not .
What is it ? It is a blackboard .
3. . Is that a map ? No , it
is not .
What is it ? It is an exercise-book.
Работа
5 . Серия рисунков №3
Упр.1 Ответьте на вопросы о том , какому из
двух названий цвета соответствует данный предмет . Например , по 1-му рисунку
вас спросят : Is this a white
or a black cat ? Вы должны сказать : It is a white cat .
2. Is this a black or a yellow chair
? It is a black chair .
3. Is that a brown or a white dog
? It is a white dog .
4. Is this a blue or a green picture
? It is a blue picture .
Упр.2 Сравните предметы , расположенные друг
против друга . Например , по 1-му рисунку вы слышите : This is a white cat – и говорите : That is a black cat .
2. This is a green picture . That is a blue
picture .
3. This is a black chair . That is a
yellow chair .
4. This is a brown dog . That is a
white dog .
Упр.3 Ответьте на два вопроса к каждому
рисунку . Например , по 1-му рисунку вас спросят : Is this a cat ? Вы отвечаете : Yes , it is . 2-ой вопрос
по этому же рисунку : Is it a
white or a black cat ? Ответ : It is a white cat .
2. Is this a chair ? Yes , it is .
Is this a yellow chair ? No , it is not .
3. Is this a dog or a cat ? It is a
dog .
Is it a brown or a white dog ?
It is a brown
dog .
4. Is this a dog ?
Yes , it is .
Is this a brown dog ? No , it is not . No , it is not .
Работа №6 . Серия рисунков №4
Упр.1 Скажите , кому принадлежат
называемые вещи . Например , по 1-му рисунку вы слышите : This is a long coat – и должны сказать : It is Pete¢s coat . По 2-му рисунку диктор говорит : That
is a short coat , а
вы продолжаете : It is Ann¢s
coat .
3. This is a big lamp . It is Pete¢s lamp .
4. That is a round table . It is Ann¢s table .
5. This is a square box . It is Pete¢s
box .
Упр.2 Ответьте на 2 вопроса к
каждому рисунку : Whose coat is this ? Вы отвечаете : It is Pete¢s coat . 2-ой
вопрос по этому же рисунку : Is it a long or a short
coat ? Требуемый
ответ : It is a long one .
2. Whose box is this ? It is Ann¢s box .
Is it a square or a round
? It
is a round one .
3. Whose lamp is this ? It is Pete¢s lamp .
Is it a small or a big lamp
? It is a small one .
4. Whose table is this ? It is Pete¢s table .
Is it a square or around
? It
is a square one .
Упр.3 Спросите , каким из 2
противоположных качеств обладает данный предмет . Например , по 1-му
рисунку вы услышите : This is Pete¢s
coat – и должны
спросить : Is it long or a short coat ? Ответ диктора : It is a long one .
2. This is Pete¢s
table . Is it a square or round
table ?
It is a square one .
3. That is Ann¢s lamp . Is it a small or a
big lamp ?
It is a small one .
4. This is Pete¢s
box . Is it
square or round box ?
It is a square one .
Список использованной
литературы :
1. Арбекова Т.И. Я
хочу и буду знать английский. – М. :
ИнКа-Телер, 1993 .
2. Артемонов В.А.
Психология обучения иностранным языкам. – М. : Просвещение, 1969 .
3. Бельтюков В.И. ,
Нейман Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. – М. : Просвещение, 1958 .
4. Блохина Е.В.
Некоторые вопросы обучения аудированию. // ИЯШ , 1998 , № 2
5. Браун Д.
Восприятие английской речи на слух : Книга для
учителя на английском языке. – М. : Просвещение,
1984 .
6. Вайсбурд М.Л.
Обучение пониманию иностранной речи на слух. – М. : Просвещение, 1965 .
7. Громова О.А.
Аудиовизуальный метод и практика его применения. – М. : Высшая школа , 1983 .
8. Елухина Н.В.
Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие
формирования способности устно общаться. // ИЯШ , 1996 , № 4
9. Запорожец А.В.
Восприятие и действие. – В сб. : Проблемы
инженерной психологии. М. , 1967 .
10. Зимняя И.А.
Психологические особенности восприятия лекций в аудитории. – М. : Просвещение, 1970 .
11. Зимняя И.А. О вероятностном характере
речевого восприятия. – Учен. Зап. МГПИИЯ им. М. Тореза т.60 , 1972 .
12. Зинченко П.И. , Репкина Г.В. К постановке
проблемы оперативной памяти. – Вопр. психологии , 1964 , № 6
13. Исенина Е.И. Опризнаках слова , необходимых
для его узнавания при слушании. – В сб. : Новые исследования в педагогических науках. Вып. 12. М. , 1999 .
14. Клементьева Т. , Монк Б. Счастливый
английский : Учебник для 5-6 кл. сред. шк. –
М. : Просвещение, 1993 .
15. Леонтьев А.А. Язык , речь , речевая
деятельность. – М. : Просвещение, 1989 .
16. Люблинская А.А. Детская психология. – М. : Просвещение, 1971 .
17. Ляховицкий М.В. Применение
звукозаписи в обучении иностранным языкам. – М. : Просвещение, 1979 .
18. Ляховицкий М.В. , Кошман И.М. Технические
средства в обучении иностранным языкам. – М. : Просвещение, 1981 .
19. Маслыко Е.А. , Бабинская П.К. , Будько А.Ф. ,
Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск : Вышейшая школа , 1996 .
20. Миролюбов А.А. Обучение иностранным языкам в
свете реформы школы. // ИЯШ , 1996 , № 2
21. Сатинова В.Ф. Об оптимальном количестве
предъявлений речи на слух. – Материалы
3-го Всесоюзного симпозиума по психолингвистике АН СССР. М. , 1970 .
22. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.
: Просвещение, 1966 .
23. Старков А.П. , Диксон Р.Р. Six year English. – СПб : Специальная литература, 1996 .
24. Denes P.B. On the statistics of spoken English. – Journal of the society of America, 1963 vol.35, June , No 6 .
Оглавление
I.
Введение
.
II.
Основная
часть .
§ 1. Аудирование как вид речевой деятельности .
§ 2. Факторы , определяющие
успешность аудирования иноязычной речи .
§ 3. Лингвистические трудности смыслового восприятия
на слух .
III.
Система
упражнений по преодолению трудностей при аудировании .
IV.
Заключение
.
V.
Список
использованной литературы .
Введение
В последние годы проблема аудирования все
более привлекает внимание психологов , психолингвистов и методистов . Ведется
серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса . Однако до
настоящего времени выход в практику преподавания невелик .
Рецептивная устная речь ( аудирование )
имеет единую физиологическую и психологическую природу с экспрессивной устной
речью . Однако каждая из этих сторон устной речи имеет свою специфику ,
предполагает разные умения , требует специальных приемов и разной методики для
их решения .
Материалом для аудирования может служить : речь учителя на иностранном
языке , обращенная к учащимся ;
упражнения в звукозаписи ,
которые ставят целью прослушать и понять прослушанное ; специальные тесты для аудирования ; дикторское сопровождение к кинофрагментам ; материалы радиопередач и т.д.
Естественно , что при аудированиии возникает ряд трудностей , влияющих на
восприятие речевых сообщений . Отсюда мы сформулировали цель работы : разработать систему
упражнений на основе наличия опор , предназначенную для устранения
трудностей восприятия иноязычной речи на слух .
Достижение вышеуказанной цели предполагает
решения следующих задач :
1) проанализировать
теоретическую литературу по проблеме исследования ,
2) рассмотреть аудирование , как вид речевой
деятельности ,
3) обозначить факторы , определяющие успешность
аудирования иноязычной речи ,
4) охарактеризовать
лингвистические трудности восприятия на слух ,
5) проанализировать
упражнения по аудированию , предлагаемые в школьных учебниках .
Практическое значение настоящего
исследования заключается в том , что его результаты могут быть применены на
уроках английского языка .
Заключение
Целью нашего курсового исследования было
разработать систему упражнений на основе наличия опор , предназначенную для
устранения трудностей восприятия иноязычной речи на слух .
Нами была проанализирована теоретическая
литература по проблеме исследования , обозначены факторы , определяющие
успешность аудирования иноязычной речи , охарактеризованы лингвистические
трудности восприятия на слух , проанализированы упражнения по аудированию ,
предлагаемые в школьных учебниках , и , наконец , разработана система
упражнений .
Результаты исследования были опробированы
в ходе прохождения педагогической практики и доказали свое право на
существование и применение : по данным эксперимента разница в
понимании одного и того же сообщения , воспринятого при наличии
визуально-изобразительных опор , составляет от 20 до 40 % .
Анализ темпоральных характеристик в устной речи в условиях тестирования психологии. Лексические трудности при аудировании иностранной речи и пути их преодоления. Реферат по предмету диагностика трудностей в обучении и их преодолении. Упражнения для детального и полного понимания иноязычной речи. Система упражнений для обучения аудированию на немецком языке. Лингвистические трудности понимания иноязычного высказывания. Особенности и трудности обучения иноязычной устной речи. Как научиться воспринимать на слух иноязычную речь. Преодоление трудностей обучения в начальной школе. Трудности при аудировании и пути их преодоления. Обучение аудированию английский младшая школа. Формировать слуховой образ иноязычного звука. Книга по обучению англ для начальной стадии. Трудности в обучении аудированию по англ яз. Зависимость восприятия от целевой установки.
|
