Развитие теории урока в советской дидактике периода середины х середины х годов
отзыв
о диссертации Золотаревой
Светланы Алексеевны "Развитие теории урока в советской дидактике периода
середины 50-х – середины 60-х годов", представленной на соискание ученой
степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая
педагогика.
Диссертационное
исследование Светланы Алексеевны Золотаревой посвящено актуальной проблеме
научно-организационного обеспечения процесса обучения, ориентирующегося на развитие
личности школьника, его познавательных сил, способностей и дарований. Проблема
урока интересует педагогическое сообщество постоянно. И это понятно. Урок
является основной формой организации обучения и от того, как проводятся уроки,
зависит качество образования, воспитания и развития учащихся. В современных
условиях, когда происходит утверждение парадигмы гуманизации образования, идея
личностно-ориентированного обучения является одной из центральных. Автор
обращается к генезису теории урока для того, чтобы проанализировать и оценить
опыт отечественной педагогической мысли, выделить то позитивное, что должно
войти в научный фонд современных поисков в области теории и практики форм
организации обучения.
Избранный для
историко-педагогического изучения период общественно-политической
"оттепели" (середина 50-х – середина 60-х годов) имеет несомненную
ценность в условиях современных радикальных преобразований, происходящих в
политике общего образования. Диссертант убедительно доказывает, что постсоветское
время является известным преемником зародившихся в годы "великого
десятилетия" хрущевской "оттепели" процессов демократизации и
гуманизации общества, детерминирующих развитие школы и педагогической мысли. В
постсталинский период на основе пересмотра методологии и методики
педагогических исследований, анализа опытно-экспериментальной работы и
обобщения богатейшего опыта передового учительства "в его лучших образцах
и результатах" теоретики урока все глубже проникали в природу феномена
урока, значительно наращивая знания, как в теоретическом направлении, так и в
процессуально-технологическом. Целью своего исследования Золотарева С.А. ставит
рассмотрение процесса развития теории урока на теоретико-методологическом и
научно-практическом уровне и определение его значимости для современных поисков
в области совершенствования организации процесса обучения в общеобразовательных
учреждениях. Анализ представленного диссертационного материала показывает, что
Золотарева Светлана Алексеевна достигает поставленной цели: полученный
историко-теоретический материал систематизирован и структурирован в
соответствии с общей "схемой" структуры педагогической теории –
выявлены, изложены, оценены исходные базисные концепции, категориальный
аппарат, совокупность теоретических положений, знаний
процессуально-технологического плана.
Так, в I главе
"Разработка теоретических основ урока как основной формы организации
учебного процесса" выявляются основные тенденции развития педагогики, в
русле которых происходило развитие теории урока рассматриваемого периода
(преодоление вербализма обучения на основе установления связи школы с жизнью;
преодоление "бездетности" педагогики на основе глобального изучения
ребенка, создания условий для развития его природных сил и дарований). Рассматриваются
исходные концепции (концепция всестороннего и гармоничного развития личности
школьника как цели обучения, концепции процесса обучения, направленные на
развитие личности учащегося, ставившие во главу угла учебного процесса
ребенка).
В качестве ведущей
методологической основы, как обоснованно доказывает диссертант, являлась
наиболее целостно разработанная концепция процесса обучения М.А. Данилова.
Концептуальные положения: о субъектности ученика, о взаимосвязи
учительско-ученической деятельности, о движущих силах, логике учебного
процесса, о нерациональности линейной последовательности звеньев обучения, о
побуждении школьников к активному учению являлись базисными в разработке теории
урока.
Описан
понятийно-терминологический аппарат ("урок", "структура",
"тип", "классификация" урока, "система" уроков).
Теоретические положения представлены как сущностные характеристики урока: урок
"отрезок", "клеточка" целостного живого процесса
обучения, концепции структуры урока, ее компонентов ("элементы",
"звенья", "части", "моменты", "шаги" и
т.д.), концепции классификации уроков, системы уроков. Компоненты теории урока
рассмотрены в их взаимосвязи. Каждое теоретическое положение представлено с
альтернативных концептуальных позиций в плюрализме мнений.
Исследования в
области теории урока рассмотрены автором в двух плоскостях: как на фоне
широкого круга дидактических исследований, фокусировавшихся в уроке в силу
многогранности его природы, так и развития собственно теоретического знания.
Это расширяет теоретическое поле для современных исследователей в
содержательном плане (помогает представить процесс развития теории урока в ее
структурных компонентах) и то же время обогащает исследовательский опыт
"выходами" на центрировавшиеся в уроке проблемы развития активности и
самостоятельности учащихся, индивидуального и дифференцированного подходов,
сочетания индивидуального и коллективного в организации обучения на уроке,
соотношения учительской деятельности и самостоятельной работы учащихся,
характера взаимоотношений между субъектами урока, как по вертикали, так и по
горизонтали. Логика изложения результатов историко-теоретического анализа
диссертанта позволяет сделать вывод об инструментально-методологическом
значении теории урока в разработке проблем психологии, педагогики, дидактики и
методик обучения.
Особенность подхода в
написании II главы "Поиски новых идей и технологий повышения эффективности
урока в передовом педагогическом опыте" состоит в том, что анализируется и
обобщается передовой педагогический опыт (Липецкой, Ростовской областей,
Татарии), оказавший прямое, непосредственное влияние на развитие теории урока
рассматриваемого десятилетия. Новационный опыт учительства исследуется в
аспекте взаимообогащения теории и практики урока как инвариант в различных
вариантах технологии урока гуманистической направленности, как результат
интеграции деятельности теоретиков урока и школьных практиков.
Диссертант
акцентирует характерные черты теоретических исследований по уроку – их
прагматическую направленность, с одной стороны, и личное участие известных
дидактов в разработке и теоретическом обосновании нетрадиционных технологий
уроков гуманистической направленности, с другой, (М.А. Данилов, Б.П. Есипов,
И.Т. Огородников, Э.И. Моносзон и др.). Как обоснованно доказывает автор,
передовой опыт подтверждал ведущие положения концепций процесса обучения и
урока, ориентирующихся на развитие личности школьника (о целостности процесса
обучения, о субъектности ученика, о движущих силах и логике учебного процесса,
об уроке – "клеточке" процесса обучения, о гибкой динамичной
структуре урока, о многообразии типов и видов уроков, о необходимости
построения системы уроков по учебной теме и т.п.); опровергал догматы парадигмы
вербального академичного обучения как основы "словесного",
"сообщающего" урока; служил источником дальнейшего развития теории
урока, давая такие педагогические факты по вопросам построения, классификации и
системы урока, которые ставили ученых перед необходимостью разработки
теоретических основ эмпирическим путем рожденных новых типов уроков
(проблемного, программированного, с элементами ученического исследования,
выходящего за рамки учебного класса), проблемы повышения эффективности урока и
др.
В исследуемый период
феномен опыта липецких, ростовских и казанских учителей, разрабатывавших
технологии уроков, в которых процесс обучения протекал как самодвижение каждого
школьника, оказал влияние на определение направлений исследовательских и
опытно-экспериментальных работ НИИ АПН РСФСР, пединститутов, что нашло
достаточно полное и яркое отражение в монографиях "Урок в восьмилетней
школе" (1966 г.), "Организация процесса обучения в школе" (1964,
1966 гг.), "Основы дидактики" (1967 г.) и др. Таким образом,
диссертант рассматривает во второй главе процессуально-технологический аспект
развития теории урока как педагогического инструментария реализации результатов
исследований, опытно-экспериментальной работы и дидактического анализа лучших
образцов опыта учителей-новаторов.
В диссертации удачно,
по нашему мнению, отражен генезис развитие теории урока в
историко-педагогическом процессе, в осуществлении педагогикой и школой нового
партийно-государственного заказа на связь обучения с жизнью в условиях
строительства "коммунизма". Аргументированно раскрыты внешние и
внутренние факторы, основные тенденции и противоречия в развитии теории урока,
показана двойственность исследовательской мысли, испытывавшей влияние
"советской педагогической парадигмы" (Л.А. Степашко). Рассматривая
многообразие и альтернативность исследовательских подходов, Золотарева С.А. доказательно
аргументирует свою оценку высокой научной ценности вклада теоретиков урока
рассматриваемого периода в разработку теории урока.
Работу характеризует
высокий уровень научного анализа. Обоснованность научных положений и выводов,
их достоверность обусловливаются опорой на обширную источниковую базу:
историко-педагогическую литературу, литературу по истории советской культуры,
общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики,
монографии, диссертации, сборники научных статей, учебники, общепедагогические
и методические журналы, материалы архивов: НА РАО, ЦГАРФ (фонд Министерства
просвещения РСФСР), Государственного архива Хабаровского края, диссертационного
фонда библиотеки им. В.И. Ленина; на основательно продуманную методологию
исследования (принципы исследования генезиса научных проблем, концепции
гуманистической природы учебного процесса); комплекс историко-педагогических
методов, адекватных целям и задачам исследования (в т.ч. историко-структурный,
конструктивно-генетический). Работа Золотаревой С.А. четко структурирована,
написана грамотным, литературным языком, читается с интересом.
Хотелось бы высказать ряд пожеланий. Полагаю,
что материал диссертации следует подготовить и издать в виде монографии.
Неплохо было бы, на наш взгляд, подготовить по материалам исследования учебное
пособие для учителей на базе передовой теории и педагогической практики с
учетом регионального опыта.
Диссертация
представляет самостоятельную завершенную работу. Автореферат соответствует ее
содержанию. Основные результаты исследования опубликованы в печати.
Сформулированные автором выводы обогащают педагогическую науку и имеют выход на
практику.
Диссертационная
работа Золотаревой Светланы Алексеевны соответствует требованиям, которые
предъявляет ВАК, ее автор заслуживает присуждения ученой степени кандидата
педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика. Заведующий кафедрой педагогики Южно-Сахалинского государственного университета, доктор педагогических наук, профессор В.П. Мизинцев " " 1998 г. Подпись проф. Мизинцева В.П. удостоверяю Ректор ЮСГУ Б.Р. Мисиков
Проект
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Диссертационного
совета Д113.35.01. при Хабаровском государственном педагогическом университете
по диссертационной работе Золотаревой Светланы Алексеевны "Развитие теории
урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов",
представленной на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по
специальности 13.00.01 - общая педагогика.
Диссертация
Золотаревой Светланы Алексеевны является самостоятельным и завершенным
исследованием, раскрывающим генезис развития теории урока в отечественной
дидактике советского периода, содержащим обобщение опыта теоретиков и практиков
в области урока.
Актуальность
темы исследования обусловлена как богатством гуманистического потенциала, педагогической
инновацией развития теории урока в период общественно-политической
"оттепели" для современных радикальных преобразований, происходящих в
политике общего образования на основе утверждения в качестве приоритетной
гуманистической парадигмы обучения, так и отсутствием специального исследования.
Научная
новизна
работы заключается в том, что в ней всесторонне и целостно в контексте развития
советской педагогики и школы изучено и проанализировано развитие теории урока в
период середины 50-х - середины 60-х годов; обобщен на методологическом,
теоретическом, процессуально-технологическом уровнях научно-педагогический и
передовой практический опыт и представлен как целостная концепция
гуманистической ориентации, тем самым существенно пополнен научный фонд
современных исследований.
Теоретическая
значимость
исследования заключается в том, что через развитие теории урока как "
клеточки" процесса обучения рассмотрены основные тенденции развития
дидактики и методик, раскрыты сущностные стороны дидактической категории
"урок", понятий структуры, классификации, системы уроков, показаны
взаимосвязь и взаимовлияние педагогической теории и передового педагогического
опыта.
Практическая
значимость
работы определяется тем, что результаты исследования могут использоваться в
дальнейшем изучении истории и теории педагогики, преподавании нормативных
педагогических курсов, разработке методических рекомендаций для учителей, при
научном обосновании экспериментальных программ общеобразовательных учебных
заведений, ведущих поиск путей гуманизации учебно-воспитательного процесса.
Достоверность
и обоснованность результатов обеспечивается обоснованностью исходных позиций,
основательностью источниковой базы, адекватностью методов исследования его
предмету, цели и задачам; преемственностью с результатами современных исследований
в области отечественного историко-педагогического процесса.
Внедрение
результатов исследования осуществлялось путем их публикации в печати, в выступлениях на научных
конференциях и семинарах преподавателей, на Всероссийских научно-практических
конференциях, в преподавании педагогических дисциплин в Хабаровском
государственном педагогическом университете.
Специализированный
совет Д113.35.01 при Хабаровском государственном педагогическом университете
рекомендует диссертационную работу к публикации.
Диссертация
Золотаревой С.А. соответствует п.14 Положения о порядке присуждения ученых
степеней и присвоения ученых званий ВАК.
Классификационные
признаки диссертации
1 Характер результатов
диссертации.
1.1. Новое решение задач, имеющих существенное значение.
2. Уровень новизны
результатов диссертации.
2.1. Результаты
являются новыми.
3. Ценность
результатов диссертации.
3.2. Высокая.
4. Связь
диссертации с плановыми исследованиями.
4.2. Тема входит в
тематический план Хабаровского государственного педагогического университета.
5. Уровень
внедрения (использования) результатов диссертации, имеющей прикладное значение.
5.2. В масштабах отрасли.
6. Рекомендации по
расширенному использованию результатов диссертации, имеющей прикладное
значение.
6.1. Требует расширенного
использования. Председатель диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Л.Н. Куликова Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Н.В. Семенова УТВЕРЖДАЮ Ректор Хабаровского государственного педагогического университета, профессор В.В. Романов “ “ 1998 г.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
о диссертации Золотаревой
Светланы Алексеевны на тему: “Развитие теории урока в советской дидактике
периода середины 50-х – середины 60-х годов”,
представленной на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по
специальности 13.00.01 – общая педагогика. Тема
диссертационного исследования утверждена на заседании ученого совета
Хабаровского государственного педагогического университета.
ВЫПИСКА
из протокола заседания
кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета №
1 от 29 сентября 1998.
ПРИСУТСТВОВАЛИ:
Куликова Л.Н. – зав. кафедрой, доктор
педагогических наук, профессор;
Степашко Л.А. – доктор педагогических наук,
профессор;
Семенова Н.В. – кандидат педагогических
наук, доцент;
Павленко Г.В. – кандидат педагогических
наук, доцент;
Пустельников Ю.П. – кандидат педагогических наук, доцент;
Григорова В.К. – кандидат педагогических
наук, профессор;
Будникова Р.И. – кандидат педагогических наук, доцент;
Давыденко В.А. – кандидат педагогических
наук, доцент;
Хмара С.А. – кандидат педагогических
наук, доцент;
Юдина Н.П. – кандидат педагогических
наук, доцент.
СЛУШАЛИ: обсуждение диссертации
аспиранта кафедры педагогики ХГПУ Золотаревой С.А. на тему “ Развитие теории
урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов”,
представленную на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по
специальности 13.00.01 - общая педагогика.
Научный руководитель: доктор
педагогических наук, профессор Л.А. Степашко.
Рецензенты кафедры: кандидат
педагогических наук, доцент В.А. Давыденко; кандидат педагогических наук,
доцент Н.П. Юдина.
ВЫСТУПИЛИ: Золотарева С.А. доложила о результатах проведенного исследования,
раскрыла актуальность темы, предмет, цель, задачи и методы исследования,
структуру и основное содержание диссертации, полученные теоретические
результаты.
Юдина Н.П. дала
положительную оценку исследованию, отметила актуальность темы, значимость ее
для гуманизации образования. Рецензент отметила основательность методологии
исследования, определившего подходы к структурированию материала, глубину
исследования, выполненного на богатом архивном, дидактическом и методическом материале, наследии ведущих педагогов. По
мнению рецензента, работа Золотаревой
С.А. - завершенное, состоявшееся исследование, имеющее теоретическую и
практическую значимость.
Юдина Н.П. рекомендует
диссертацию к защите.
Давыденко В.А. подчеркнула актуальность и многоплановость темы
исследования. Рецензент подчеркнула продуманность методологических ориентиров
исследования, соответствие содержания цели и задачам исследования, научную новизну и аргументированность
полученных результатов, их несомненную ценность для современной педагогической
теории и практики обучения
Давыденко В.А. рекомендует
диссертацию к защите.
ПОСТАНОВИЛИ:
1.
Рекомендовать
диссертацию Золотаревой С.А. “ Развитие теории урока в советской дидактике
периода середины 50-х - середины 60-х годов” к защите по специальности 13.00.01
- общая педагогика.
2.
Утвердить
нижеследующий текст заключения по диссертации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1.
Актуальность темы
исследования. Обращение Золотаревой С.А. к генезису теории урока периода
общественно-политической “оттепели” имеет несомненную актуальность в условиях
современных радикальных преобразований, происходящих в политике общего
образования на основе утверждения в
качестве приоритетной гуманистической парадигмы обучения. Сегодня, как и в
период середины 50-х - середины 60-х годов, одной из главных задач школы
является подготовка учащихся к будущей жизнедеятельности, обеспечение
благоприятных условий для максимального развития их склонностей и способностей,
талантов и дарований. В этой связи внимание широких общественных и
педагогических кругов, озабоченных состоянием общего и среднего образования,
обращается к уроку - основной форме организации учебного процесса во всех типах
общеобразовательных учреждений, вбирающему в силу своей природы решение многих
проблем обучения. Учитывая, что “альтернативные поиски наших дней усматриваются
в теоретико-практическом опыте отечественной педагогики советского периода”
(Л.А. Степашко), представляет большую ценность изучение теории и практики урока
в период общественно-политической “оттепели”, т.к. постсоветское время является
известным преемником зародившихся в годы “великого десятилетия” процессов
демократизации и гуманизации общества, детерминирующих развитие школы и
педагогической мысли.
2.
Связь с планом научных работ
университета, с общенаучными государственными задачами. Тема диссертации была
включена в план научных исследований кафедры педагогики Хабаровского
государственного педагогического университета.
3.
Личное участие автора в
получении результатов. Диссертационное исследование выполнено автором на основе сбора,
систематизации, анализа и обобщения философской, историко-педагогической
литературы, общепедагогических работ ведущих советских педагогов, монографий и
сборников научных статей, посвященных вопросам теории, методики и практики
обучения и урока, общепедагогических и методических журналов, материалов
архивов: НА РАО, ЦГАРФ. Исследование, проведенное Золотаревой С.А. является
самостоятельным научным трудом.
4.
Степень достоверности
научных положений и основных выводов диссертации обеспечены методологической
обоснованностью исходных теоретических позиций и адекватностью
исследовательских методов цели, задачам, предмету исследования.
5.
Степень новизны полученных
автором результатов исследований. Научная новизна исследования заключается в том,
что в нем всесторонне и целостно изучен
и проанализирован в контексте историко-педагогического развития генезис теории
урока периода середины 50-х – середины 60-х; научно-педагогический опыт в
области урока обобщен на методологическом, теоретическом и технологическом
уровнях и представлен как формирующаяся теория. Передовой опыт рассмотрен в его
лучших образцах” как результат
интеграции деятельности теоретиков и школьных практиков, как инвариант в
различных вариантах технологий урока гуманистической направленности,
подтверждавший, с одной стороны, жизненность теории активного обучения и
активного урока, с другой, - дававший новые педагогические факты,
стимулировавшие их дальнейшее развитие. Тем самым определен вклад педагогов тех
лет, ученых и практиков, в развитие теории урока, пополнен научный фонд
современных педагогических исследований.
6.
Сведения о полноте
опубликованных работ.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
1.
Личностный
аспект организационных форм обучения (1960-1970 гг.) // Личность в
воспитательной системе учебного заведения: Материалы Всероссийской
научно-практической конференции. Хабаровск,1993. С. 88-89.
2.
Концепция
урока как основной формы организации обучения в советской дидактике 50-х годов
// Рукопись депонирована в ИТОП РАО МО РФ и РАО 16.10.95. № 88-95.
3.
Концепции
процесса обучения как теоретическая основа проблемы теории и практики урока в
советской дидактике 50-х годов // Материалы 41 итоговой научной конференции.
Хабаровск, 1995. С.51-52.
4.
Ведущие
тенденции и характерные черты дидактики (середина 50-х - середина 60-х годов)
// Материалы 42 научной конференции. Хабаровск, 1996. С. 121-122.
5.
Некоторые
подходы к проблеме активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения
(середина 50-х середина 60-х годов) // Материалы исследований аспирантов и
научных руководителей Южно-Сахалинского ГПИ: Сборник научных трудов. Вып.1.
Южно-Сахалинск, 1996. С. 6-14.
6.
Повышение
эффективности урока - важнейшая тенденция развития педагогического процесса
(середина 50-х - середина 60-х годов) // Материалы 43 научно-практической
конференции. Хабаровск, 1997. С. 22-25.
7.
Личностно-ориентированный
подход в липецком опыте совершенствования урока (50 - 60 годы) // Личность
педагога в воспитательной системе образовательного учреждения: Материалы
Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск, 1997. (в печати).
8.
Развитие
в теории урока тенденции преодоления “авторитаризма” в обучении, генетический
аспект // Материалы 44 научно-практической конференции. Хабаровск, 1998. (в
печати).
7.
Данные о внедрении и
предложения об использовании полученных результатов. Основные идеи диссертации отражены в выступлениях
автора на научных конференциях ХГПУ (1991 - 1998гг.), на научно-практической
конференции в педагогическом лицее (Хабаровск, 1995г.), на методических
семинарах кафедры социальной педагогики исторического факультета ХГПУ (1991 -
1998 гг.). Результаты работы нашли отражение в публикациях автора по проблеме
исследования; материалы диссертации использовались на занятиях по истории
педагогики со студентами химико-биологического факультета ХГПУ, по
педагогическим системам и технологиям, по методике обучения истории со
студентами исторического факультета ХГПУ. Результаты исследований могут
использоваться в дальнейшем изучении истории советской дидактики, частных
методик (проблем форм организации обучения, повышения эффективности урока, форм
организации урока, педагогического стимулирования, развития самостоятельности,
активности и творчества учащихся, педагогических отношений и др.). На
материалах исследования могут быть подготовлены учебные пособия и методические рекомендации, выполняться
рефераты, курсовые и дипломные работы. Результаты исследования могут быть
использованы при научном обосновании современных поисков совершенствования
урока и других форм организации обучения конкретных общеобразовательных учебных
заведений.
8.
Характеристика диссертанта.
Золотарева С.А., 1947 года
рождения, русская, замужем, муж – офицер
в отставке, сын 1971 года рождения, в 1970 году с отличием
закончила исторический факультет Хабаровского государственного педагогического
института по специальности “учитель истории и обществоведения”. С 1970 по 1989
год работала учителем истории и обществоведения в средних учебных заведениях:
школа №1 (1970 -1981гг.), педагогическое училище (1981 -1984 гг.) - г. Биробиджан; СПТУ № 34 (1984
-1985 гг.), школа № 2 (1984 -1985) - пос. Солнечный Комсомольского района. В
1989 году была принята на работу в должности ассистента кафедры теории и
методики воспитательной работы исторического факультета Хабаровского государственного педагогического
института. С 1990 года и по настоящее время работает в должности старшего
преподавателя кафедры социальной педагогики исторического факультета.
Золотарева С.А. читает лекции,
проводит семинарские и практические занятия по ряду основных курсов кафедры:
педагогика (педагогические системы и технологии), педагогическая коммуникация,
методика обучения истории. Золотарева С.А. осуществляет руководство
педагогической практикой студентов очного отделения факультета, является
руководителем курсовых и дипломных работ. Занятия проводятся ею на высоком
методическом и научно-теоретическом уровне, отличаются практической
направленностью на педагогическую деятельность учителя истории.
Золотарева С.А. принимает
активное участие в научно-практических конференциях, посвященных проблемам
развития образования и подготовки педагогических кадров, поддерживает связи со
школами г. Хабаровска. Имеет 6 публикаций. В последнее время Золотарева С.А.
принимает активное участие в разработке учебных программ и учебных пособий по
дисциплинам специальности “Социальная педагогика”.
С 1992 по 1996 годы
Золотарева С.А. обучалась в заочной аспирантуре при кафедре педагогики ХГПУ,
которую окончила с представлением первого варианта диссертации на тему “Развитие
теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х
годов”. В ходе проведения диссертационного исследования Золотарева С.А проявила научную и теоретическую зрелость,
способность к самостоятельной работе.
Золотарева С.А.
зарекомендовала себя как грамотный, постоянно совершенствующий свой
профессиональный уровень специалист, заслуженно пользующаяся уважением и автори тетом среди коллег и студентов.
9.
Рекомендация к защите. По заключению оппонентов
кафедры диссертация Золотаревой С.А. на тему “Развитие теории урока в советской
дидактике периода середины 50-х – середины 60-х годов” полностью удовлетворяет
требованиям, предъявляемым к диссертациям на соискание ученой степени кандидата
педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, в связи с чем
кафедра считает, что работа над диссертацией завершена, исследование выполнено
на хорошем теоретическом уровне и имеет несомненную практическую значимость.
Представленная диссертация
свидетельствует о научной и теоретической зрелости автора, его способности к осуществлению
самостоятельной научной работы.
Кафедра педагогики ХГПУ
рекомендует к защите по специальности 13.00.01 - общая педагогика диссертацию
Золотаревой Светланы Алексеевны “Развитие теории урока в советской дидактике
периода середины 50-х - середины 60-х годов”.
Постановление принято
единогласно. Зав. кафедрой педагогики, доктор педагогических наук, профессор Л.Н. Куликова Секретарь кафедры Л.Я.Чикишева
Работа
выполнена в Хабаровском государственном педагогическом университете Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Степашко Л.А. Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Мизинцев В.П., кандидат педагогических наук, доцент Литвинцева В.Т. Ведущая организация: Комсомольский государственный педагогический институт
Защита диссертации состоится " " 1998 г.
в часов на заседании диссертационного совета
Д.113.35.01
по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Хабаровском
государственном педагогическом университете по адресу: г. Хабаровск, ул. Карла
Маркса, 68, ауд. 227.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке
Хабаровского государственного педагогического университета.
Автореферат разослан " "
1998 г. Ученый секретарь диссертационного совета, доцент Н.В. Семенова
На правах рукописи
Золотарева Светлана Алексеевна
Развитие Теории урока в
советской дидактике
периода середины 50-х – середины 60-х годов
13.00.01 – общая педагогика
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата
педагогических наук
Хабаровск – 1998
Работа
выполнена в Хабаровском государственном педагогическом университете Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Степашко Л.А. Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Мизинцев В.П., кандидат педагогических наук, доцент Литвинцева В.Т. Ведущая организация: Комсомольский государственный педагогический университет
Защита диссертации состоится " " 1998 г.
в часов на заседании диссертационного совета
Д.113.35.01
по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Хабаровском
государственном педагогическом университете по адресу: г. Хабаровск, ул. Карла
Маркса, 68, ауд. 227.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке
Хабаровского государственного педагогического университета.
Автореферат разослан " "
1998 г. Ученый секретарь диссертационного совета, доцент Н.В. Семенова
На правах рукописи
Золотарева Светлана Алексеевна
Развитие Теории урока в
советской дидактике
периода середины 50-х – середины 60-х годов
13.00.01 – общая педагогика
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата
педагогических наук
Хабаровск – 1998
ОБЩАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Современная Россия
находится на "переломе". Происходит смена парадигм во всех сферах
жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и национальным
гуманистическим традициям. К педагогическим реалиям относится утверждение в
качестве приоритетной гуманистической парадигмы; разработка концепции
гуманитарного образования в рамках непрерывного; осуществление полисистемного
дифференцированного образования в массовой школе и новых типах учебных
заведений на государственной и частной основе (лицеи, гимназии, колледжи и
др.); совместный поиск дидактами и творческим учительством путей
совершенствования классно-урочной системы, сочетания ее с другими формами
организации обучения, а также создание альтернативных систем.
Как и в
предшествующие "поворотные" периоды в развитии образования, внимание
широких общественных и педагогических кругов обращается к уроку, являющемуся
основной формой организации обучения во всех
типах общеобразовательных учреждений, вбирающему в себя в силу своей природы
многие проблемы обучения. Учитывая, что истоки "альтернативных поисков
наших дней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной
педагогики советского периода" (Л.А. Степашко), представляет большой
интерес изучение теории и практики урока периода "оттепели", так как
постсоветское время является известным преемником зародившихся в те годы
процессов демократизации и гуманизации общества, детерминирующих развитие школы
и педагогической мысли.
В истории
отечественной педагогики советского периода "судьба" урока
складывалась непросто. В послеоктябрьский период урок был изгнан из школы как
"досадный анахронизм". Возвращенный "сверху" в школьную
жизнь известными постановлениями партии 30-х годов, не обеспеченный ни
теоретически, ни методически, ни кадрово, он стал одной из существенных причин
массовой неуспеваемости и второгодничества, явился актуальной теоретической
проблемой. К середине 50-х годов на основе
позитивно-критического использования наследства отечественной педагогической
мысли и исторически сложившихся форм организации учебного процесса, а также
своих многолетних исследований и обобщения передового опыта известными
дидактами Е.Я. Голантом, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, С.В. Ивановым, И.Н.
Казанцевым, Р.Г. Лемберг, Д.О. Лордкипанидзе, И.Т. Огородниковым, М.Н.
Скаткиным была обоснована исследовательская
проблематика, определены ее методологические подходы, разработан понятийный
аппарат, созданы и экспериментально опробованы разнообразные классификации и
т.д. Формировавшаяся теория урока имела
ярко выраженный прикладной характер: для оказания конкретной помощи учителю
рассматривались структурный анализ учебного материала, планирование урока и системы
уроков, требования к "хорошему" уроку и др. Однако, хотя в дидактике
была проведена серьезная работа, в школе доминировала практика малоэффективного
комбинированного урока с окостеневшей структурой.
В изучаемый период в
условиях "хрущевских" реформ проблема урока вновь приобрела
"исключительную актуальность". Именно с принципиальными изменениями
содержательно-процессуального характера урока связывалась задача ликвидации
отрыва школы от жизни, преодоления противоречия между общеобразовательной
подготовкой выпускников и практической с тем, чтобы готовить молодое поколение
"к труду, к активному участию в государственной и общественной
жизни".
"Социальный
заказ", сформулированный решениями XX съезда КПСС (1956 г.), Законом о
школе (1958 г.) и скорректированный в связи с принятием третьей Программы
партии (1961 г.) ставил задачу приведения системы образования в соответствие с
потребностями "коммунистического строительства" и имел жесткую
социоцентристскую направленность. Но декларация идей о демократизации страны, о
внимании к потребностям и интересам человека, принятие морального кодекса
строителя коммунизма, содержавшего высокие нравственные ценности, потребности
социума в высококвалифицированных кадрах в условиях НТР и т.п. способствовали
крушению стереотипов в педагогическом сознании, определенной свободе в
творческих поисках в педагогике и в школьной практике. Стимулирующее влияние
оказывал известный гомоцентризм "социального заказа"- положения об
охране здоровья учащихся, о ликвидации многосменности занятий, об устранении
перегрузки школьников, о создании школ-интернатов для детей, лишившихся
попечения родителей и не имеющих условий для воспитания в семье, о развитии
одаренных детей и др. Из "социального заказа" на связь обучения с
жизнью, соединение трудового, политехнического образования и профессиональной
подготовки школьников вытекало новое решение трех главных проблем:
совершенствование содержания образования, методов и организационных форм
обучения. Урок, фокусирующий эти проблемы, стал центральной проблемой
дидактических исследований.
Ведущее положение в
разработке урока в дидактике изучаемого периода принадлежало известным ученым
М.А. Данилову, Б.П. Есипову, Е.Я.
Голанту, С.В. Иванову, И.Н. Казанцеву, Р.Г. Лемберг, Д.О. Лордкипанидзе, Э.И.
Моносзону, И.Т. Огородникову, М.Н. Скаткину, В.П. Стрезикозину, Г.И. Щукиной и
др. В этот период заявила о себе целая плеяда дидактов, исследовавших различные
аспекты проблемы урока: повышение активности и самостоятельности учащихся –
Л.П. Аристова, З.А. Смирнова, В.Ф. Шморгун; индивидуальный подход к учащимся –
В.И. Гладких, Л.П. Кныш и др.; роль эмоций в повышении эффективности урока –
Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба и др.; использование проблемного обучения как
средства повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся –
М.И. Еникеев, М.И Махмутов, Т.И. Шамова и др.
Теория урока
опиралась на достижения физиологии и психологии о закономерностях и
индивидуальных особенностях протекания физиологических процессов в учебной
деятельности школьников в зависимости от возрастных различий; о закономерностях
и условиях формирования способностей, познавательных интересов; о воспитании
положительного отношения к учению, стимулировании и мотивации школьников и др.
(В.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.К.
Костюк, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.А. Менчинская, С.Л.
Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и др.).
Решающее влияние на
поступательное развитие не только практики, но и теории урока оказал передовой
опыт учителей "в его лучших образцах и результатах" (Липецкой,
Ростовской областей, Татарии и др.).
Анализируемый период
развития урока нашел известное отражение в историко-педагогической литературе
как на уровне характеристик тенденций педагогических исследований и передового
опыта, так и отдельных его аспектов.
Л.А. Степашко, рассматривая генезис
педагогической мысли советского периода в свете парадигмы коммунистического
воспитания, обращается к характеризуемому нами периоду как к попытке переоценки
педагогическим сообществом методологических основ исследования в педагогике[1],
преодоления стереотипов концепции "школы усвоения знаний, умений,
навыков", утверждения идей активности и самостоятельности учащихся[2].
В исследованиях, выполненных под руководством Л.А. Степашко, отмечена оригинальность и своеобразие данного периода в
ракурсе разных исследовательских задач (С.И.
Колташ, А.Г. Кузнецова, М.Н. Невзоров).
З.И. Равкин,
анализируя генезис совершенствования методов и организационных форм обучения,
отмечал, что в конце 50-х – начале 60-х годов особенно рельефно выделилась одна
из важных тенденций развития педагогического процесса – повышение эффективности
урока, объясняя это детерминированием противоречия между
"объяснительно-созерцательным" типом учебного процесса и социальным
заказом школе на "новом историческом этапе развития". Он справедливо
обратил внимание на то, что дидакты видели в проблеме совершенствования урока
действие как общих тенденций, так и конкретно-исторических: требования социального
и научно-технического прогресса, достижения психолого-педагогической науки и
передового опыта[3].
Р.Б. Вендровская,
исследуя генезис развития теории обучения, подчеркивала значимость исследований
в области урока в изучаемый период. Она указывала на актуализацию проблемы
типологии и структуры урока. В частности, Р.Б. Вендровская отмечала, что было
сформулировано положение как о неправомерности установления единой структуры
урока, так и бесструктурности урока. Она показала, как совершенствование
структуры урока выводило ученых на решение проблемы сочетания коллективных и
индивидуальных форм работы на уроке. Ею была отмечена работа дидактов над
определением критериев эффективности урока[4].
М.Н. Колмакова
отмечала большую исследовательскую работу по проблеме повышения эффективности
урока, проводившуюся сотрудниками кафедры педагогики МГПИ им. В.И. Ленина и
личный вклад ее руководителя И.Т. Огородникова в разработку методики изучения
эффективности урока. Ею подмечена тенденция к интеграции деятельности ученых
АПН РСФСР, преподавателей кафедр педагогики пединститутов, школьных педагогических
коллективов в разработке различных аспектов проблемы урока: повышение обучающих
функций урока; активизация познавательной деятельности учащихся и их
самостоятельности; построения урока и повышения его эффективности и др.[5]
Т.И. Баранова, Р.Б.
Вендровская, Т.Б. Игнатьева, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин, Н.С. Розыева и другие
единодушны во мнении, что активизация творческих поисков ученых по
совершенствованию урока в конце 50-х – начале 60-х годов стимулировалась
развертыванием работы передового учительства по
осуществлению широкой программы укрепления связи школы с жизнью.
Материалы
историко-педагогических исследований создают известные предпосылки для осуществления
специального исследования развития теории урока в дидактике изучаемого периода.
Итак, отсутствие
специального исследования в области теории и практики урока периода
"оттепели", в котором вызревали те тенденции демократизации и
гуманизации в организации обучения, которые разворачиваются эстафетно в
нынешнее переломное время; неоднозначность современной педагогической ситуации
в области теории и практики урока, как бы повторяющей ситуацию, сложившуюся в
середине 50-х – середине 60-х годов (усиливается движение творческого
учительства за урок гуманистической направленности и вместе с тем в массовой
школе и сегодня продолжает доминировать традиционный комбинированный урок); (в
теории урок вновь подвергается резкой критике и в то же время предлагаются оригинальные
новые конструкции урока и т.д.), определяют актуальность избранной темы.
Объект
исследования –
теория и практика процесса обучения в общеобразовательной школе Российской
Федерации (середина 50-х – середина 60-х
годов).
Предмет
исследования –
развитие теоретических основ урока как основной формы организации обучения в
общеобразовательной школе.
Проблема
исследования –
выявление противоречий и путей их преодоления в конкретных исторических
условиях исследуемого периода: между требованиями "социального
заказа" связи обучения с жизнью, преодоления вербализма знаний и его
интерпретацией дидактами, между теоретическим и процессуально-технологическим
уровнем разработки урока и реальными возможностями и запросами школьной
практики.
Цель исследования – рассмотрение процесса
развития теории урока в дидактике и передовой педагогической практике и
определение значения теоретического опыта тех лет для современных теоретических
и практических поисков в области совершенствования процесса обучения в
общеобразовательных учреждениях.
Объект, предмет,
проблема и цель исследования обусловили его задачи:
1.
Рассмотреть
предпосылки, условия, факторы, противоречия, основные тенденции развития
дидактической мысли рассматриваемого периода, проанализировать трактовки сущности
урока, структуры, классификации, системы уроков.
2.
Выявить
концептуальное "ядро" педагогических поисков в области урока;
обобщить результаты теоретического и практического опыта и представить их как
формирующуюся теорию.
3.
Обосновать
актуальность и значимость теоретического и практического опыта для современных
поисков в области теории и практики современного урока.
На защиту выносятся следующие положения:
1.
Период середины 50-х – середины 60-х годов являлся относительно
самостоятельным, специфическим этапом развития в советской педагогике теории и
практики урока. Специфика рассматриваемого периода обусловлена процессами
демократизации и десталинизации всех сфер общественной жизни, находивших свое
отражение в реформировании системы образования в целом, процесса обучения в
общеобразовательной школе и урока как формы его организации в том числе.
2.
Дуализм
советской педагогической парадигмы оказывал влияние на раздвоенность позиций
теоретиков урока, беспрекословно воспринимавших жесткость социоцентристского
"заказа" в силу "привычного мышления",
но интерпретировавших его со своих внутренних духовных позиций в русле
гуманистической традиции.
3.
Прочно
базируясь на фундаменте преемственности достижений предшествующего периода,
теория урока опиралась в своем развитии на передовые психолого-педагогические,
дидактические, методические теории и концепции, обобщение теоретической,
опытно-экспериментальной деятельности, передовой практики. Теория урока как
многопланового и многостороннего процесса прирастала знаниями как в плане
генезиса сущностных характеристик (категория "урок",
"структура", "тип" урока, "классификация",
"система уроков" и др.), совокупности теоретических положений
(концепции структуры урока, классификации и системы уроков), так и в плане процессуально-технологического
характера гуманистической направленности экспериментальных исследований,
передовой практики (липецкий, ростовский, казанский опыт и др.).
4.
Теоретический
и практический опыт развития урока характеризуемого периода представляет собой
"золотой" фонд отечественной дидактики, который обладает богатым
потенциалом в современных поисках совершенствования теории и практики форм
организации обучения.
Указанные выше тезисы получили развитие,
конкретизацию и обоснование в диссертационном исследовании.
Методологическую основу исследования
составили: современные философские,
психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования,
историко-педагогические, общепедагогические и дидактические теории;
характеристики и оценки исследуемого периода в исторической,
социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и
периодике; методологический опыт исследования генезиса педагогических проблем:
принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвития,
единства логического и исторического, взаимосвязи теории и практики в процессе
научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к
изучению историко-педагогических явлений и процессов[6].
Для обобщения и систематизации многообразного эмпирического материала
использовались современные представления о структурировании педагогической
теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе
педагогического процесса, его вариативности.
В исследовании использован комплекс
общенаучных и исторических методов: сравнительно-сопоставительный
(анализ, синтез, аналогия, актуализизация, систематизация, классификация),
историко-структурный (выявление основных структурообразующих и
системнообразующих компонентов изучаемого педагогического явления),
конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной
теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы).
Источниковую базу
исследования составили: советская
историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика;
литература по истории России, истории советской культуры; общепедагогические
работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации,
сборники научных статей, посвященные вопросам теории, методики и практики
обучения и урока; материалы передового педагогического опыта; учебные пособия и
учебники; общепедагогические и методические журналы; материалы архивов:
Научного архива РАО (фонды Президиума АПН РСФСР, НИИ теории и истории
педагогики, НИИ методов обучения, личные фонды М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Н.П. Кузина), Центрального государственного архива
РФ (фонд Министерства образования РФ); диссертационный фонд библиотеки им. В.И. Ленина (1956-1995гг.). Характер архивных материалов
рукописи научных работ педагогов, докладов; протоколы, стенограммы заседаний
и совещаний; планы, справки, отчеты по вопросам практики обучения; планы,
справки и отчеты о научно-исследовательской работе институтов АПН РСФСР и их
подразделений; документы об организации и проведении “Педагогических чтений”
(1956-1965 гг.); стенограммы заседаний коллегии Министерства просвещения РСФСР
и материалы к ним, отчеты краевых и областных отделов народного образования
(1956-1965гг.) и др.
При определение хронологических рамок
исследования: середина 50-х –
середина 60-х годов учитывались результаты изучения генезиса теории урока,
признания значимости в ее развитии процессов, связанных с подготовкой и
реализацией реформы системы образования (1958-1964 гг.). Специфика периода
заключалась в установках на кардинальный слом парадигмы вербального
академичного обучения, концепции школы учебы, универсализации комбинированного
урока и утверждение идей связи школы с жизнью, соединения обучения с
производительным трудом, органичного включения учащихся в окружающую школу
социокультурную среду.
Географические рамки исследования ограничены изучением теоретической мысли
и передовой школьной практики Российской Федерации.
Научная новизна исследования определяется тем, что специально изучен
и проанализирован в контексте развития советской педагогики и школы в период
середины 50-х – середины 60-х годов генезис теории урока. Научно-педагогический
опыт обобщен на методологическом, теоретико-методическом уровнях и представлен
как целостная концепция; передовой опыт рассмотрен в его “лучших образцах и
результатах” и представлен как
инвариант в различных вариантах разрабатывавшихся технологий урока
гуманистической ориентации, как факт интеграции теоретических поисков и
передовой педагогической практики. Тем самым определен вклад теоретиков и
практиков в развитие теории урока, пополнен научный фонд современных
педагогических изысканий. В исследовании анализировались архивные материалы, не
включавшиеся ранее в научный оборот (ряд диссертационных работ по дидактике и
теории урока 1956-1965гг., материалы из личного фонда М.А. Данилова, Б.П.
Есипова).
Теоретическая значимость работы состоит в том, что через развитие теории и
практики урока как "клеточки" процесса обучения показаны основные
тенденции развития дидактики и методик; раскрыты сущностные стороны урока как
дидактической категории, трактовки понятий "структура" урока, система
уроков, классификация уроков, показаны взаимосвязь и взаимовлияние
педагогической теории и передового педагогического опыта. Практическая
значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться
в дальнейшем исследовании истории дидактики, теории урока, в частности; частных
методик, а также в изучении генезиса проблем активизации, индивидуализации и
дифференциации обучения, организации форм деятельности учащихся в процессе
обучения, формирования педагогических отношений сотрудничества в учебном
процессе и др.; при разработке и научном обосновании опытно-экспериментальных
программ средних учебных заведений; в оказании помощи учителям-практикам,
ведущим поиск путей гуманизации учебно-воспитательного процесса. На материалах
исследования могут быть разработаны спецкурс, учебные пособия, методические
рекомендации для студентов и педагогов-практиков; выполнены рефераты, курсовые
и дипломные работы.
Апробация
и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись путем
их публикации в печати, в выступлениях на ежегодных научных конференциях и
семинарах преподавателей Хабаровского государственного педагогического
университета, в выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях
(Хабаровск, 1993, 1997 гг.). Материалы исследования использовались в
преподавании курса истории педагогики на биолого-химическом факультете, курсов
"Педагогические теории, системы и технологии обучения",
"Методика обучения истории" на историческом факультете Хабаровского
государственного педагогического университета.
Цель и задачи исследования, его логика определили структуру
диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и
приложений. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи,
методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты его
научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе
Разработка теоретических основ урока как основной формы организации учебного
процесса” выявляются основные тенденции развития педагогики и дидактики
середины 50-х – середины 60-х годов, обусловившие направленность поисков тех
лет в области теории урока; рассматриваются концептуальные положения о процессе
обучения, как исходные базовые в развитии теории урока; представлены совокупные
концепции природы урока, его структуры, классификации, системы уроков. Во
второй главе “Поиски новых идей и технологий повышения эффективности урока
в передовом педагогическом опыте” анализируются в аспекте взаимообогащения
теории и практики урока основные направления и результаты
совершенствования урока в опыте учителей-новаторов. В заключении
основные результаты исследования обобщены в выводах об особенностях генезиса
теории урока в рассматриваемый период; об уровне разработки
теоретико-концептуальных и процессуально-технологических базисных основ теории
урока и их гуманистическом потенциале; об актуальности научного и передового
практического опыта середины 50-х - середины 60-х годов в современных
теоретических и практических поисках совершенствования форм организации
обучения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ
Исследуемый период в историческом плане
оценивается как “хрущевское” десятилетие общественно-политической “оттепели”,
когда страна развивалась в противоречивых направлениях: шли процессы
преодоления последствий культа личности Сталина, реформирования в экономике,
социально-политической, культурной сферах страны, в том числе в
образовательной, в духе демократии и “социалистического гуманизма” и
параллельно укреплялся партийно-государственный режим командно-административной
системы. Противоречия в историческом развитии отражались в полной мере на
реформировании школы, специфически влияя на развитие теории урока. Как и в
предшествующее десятилетие, внешний идеологический фактор: социальный
(партийно-государственный) заказ к школе был во многом определяющим в развитии
теории урока. В уроке как форме организации обучения сфокусировались ведущие
идеи реализации Закона 1958 года: о связи школы с жизнью, обучения с
производительным трудом, воспитания поколения строителей коммунизма,
подготовленных к труду, к активному участию в государственной и общественной
жизни. Кардинальное изменение прежнего социального заказа было воспринято
педагогическим сообществом как поворот "школы учебы" с ее академизмом
и формализмом знаний, бездетностью и авторитаризмом на новые пути развития –
связь с жизнью, с производительным трудом, активного учения, "живых знаний",
гуманных отношений педагогов и учащихся.
Урок, являясь сложным и многогранным
явлением, выходил в силу своей природы на все проблемы педагогики, дидактики,
методики, педагогической психологии, поэтому на интенсивность и плодотворность
развития теории урока влияло общее состояние педагогических знаний, в том числе
интенсивная разработка на базе интеграции знаний смежных наук методологии педагогики как ее специальной области, методики
педагогических исследований, целостного, личностно-деятельностного подходов к
рассмотрению педагогических явлений и процессов. Создавался необходимый
теоретический потенциал для научного обоснования урока, способствующего
развитию творческой личности школьника на основе его активной роли в качестве
субъекта процесса обучения. Вместе с тем, развиваясь на фоне широкого круга
педагогических проблем, урок выдвинулся в центр дидактических исследований.
Теория урока приобретала методологическое значение, оказывая, в свою очередь,
глубокое влияние на разработку проблем психологии, педагогики, дидактики и
методик обучения.
Идеологический монизм общественного
сознания в условиях господства однопартийной системы порождал стереотип
методологических и теоретических подходов в научно-педагогических
исследованиях. Попытки разоблачения культа личности и его последствий в
методологии педагогики (начетничество, лакировка, парадность, отрицательное
отношение к опыту 20-х годов, безликость, отрыв от школьной жизни)
способствовали возрождению в педагогическом сознании гуманистических идеалов. В
теоретических поисках в области урока ориентация на официальные установки могла
приобретать гуманистическую интерпретацию в зависимости от характера и уровня
саморефлексии каждого из дидактов.
Теория урока прирастала, с одной стороны,
на основе принципа преемственности, базируясь на достижениях теоретического и
практического опыта предшествующих десятилетий, с другой стороны, возникала
насущная необходимость критично-позитивной оценки этого опыта, т.к. он был
ориентирован на официальные установки образовательной политики 30-х годов,
направленные на приобретение выпускниками общеобразовательной школы системы знаний, умений, навыков в интересах решения
кадровых проблем экономического и социально-политического развития тех лет.
Характерной чертой теоретических поисков
в области урока являлась их прикладная направленность и широкая опора на
передовой педагогический опыт. Интеграция теоретических и эмпирических знаний
позволяла комплексно рассматривать различные аспекты урока, синтезируя их в
целостную картину. Дуализм советской педагогической парадигмы, формировавшейся
с 20-х годов как синтез марксизма и гуманистической педагогической традиции
(Л.А. Степашко), накладывал особый отпечаток на характер теоретических
исследований по уроку.С одной стороны, исследователи в силу привычного мышления
как данность воспринимали социоцентризм партийно-государственного заказа,
всеобщность” марксистско-ленинской методологии, принципы классовости,
партийности, коллективизма, акцентировали приоритеты общественного и
коммунистического, отражали социоцентристский функциональный подход к цели
обучения на уроке, отношение к учащимся как к объектам обучения и
педагогического воздействия; с другой стороны, наибольшая результативность в
продвижении теории урока связана с осмыслением и преодолением гуманистически
ориентированными дидактами тяжелого наследия предшествующего периода –
вербализма, “бездетности” и авторитаризма учебного процесса на уроке:
установлением “тонкой” связи знаний с жизнью; ориентацией на глубокое знание
духовного мира ребенка, любви к нему, созданием благоприятных условий для
развития природных сил и дарований; отношением к школьнику как к субъекту
учебного процесса.
Движущие силы развития теоретических
поисков в области урока усматриваются в осознании педагогами внешних и внутренних
противоречий процесса обучения тех лет. Так, обнаруживалось значительное
отставание школьных курсов от “современных” научных идей; абстрактные и
догматичные знания выпускников не отвечали требованиям
социально-экономического, научно-технического и культурного прогресса; в
социальном заказе” провозглашалось главной целью всестороннее развитие каждого
ученика и одновременно утверждался принцип единообразия советской школы.
Особенно актуальным в теоретико-методическом плане было осмысление того, что
тормозом в реализации гуманных идей Закона о школе является универсальный,
окостеневший четырехэлементный комбинированный урок, утвердившийся в период
школы учебы”. Являясь формой массового обучения, он “усреднял” учащихся,
ориентировал на фронтальный характер работы с ними, в то время как
психолого-педагогические исследования обосновывали необходимость
индивидуального и дифференцированного подходов к обучению. Противоречия разного
уровня и характера – противоречия в научном сознании, противоречия между общественными
потребностями и школой, противоречия “социального заказа”, внутренние
противоречия урока, противоречия между теорией и практикой урока – выявлялись и
преодолевались в период “педагогической оттепели” преимущественно в духе
гуманистической парадигмы, что, несомненно, придавало динамику теоретическим и
процессуально-технологическим исканиям.
Богатство и разнообразие научных и
практических знаний изучаемого периода в области теории урока, несущих в себе
отпечаток специфики историко-педагогического периода и имеющих большую
ценность, предстает в процессе анализа и обобщения как известная совокупность
педагогических знаний, которую можно структурировать как формирующуюся
педагогическую теорию (на методологическом, теоретическом и
процессуально-технологическом уровнях).
Несмотря на многообразие и
альтернативность исследовательских поисков выявляются общие исходные позиции,
обусловленные спецификой советской педагогической парадигмы, но представленные
на разных уровнях рефлексии в зависимости от особенностей индивидуальных
внутренних ценностных педагогических ориентиров ученого. Это в соответствии с
официальной педагогической идеологией ориентация на марксистско-ленинскую
диалектику как всеобщую методологию науки; на принципы партийности,
классовости, “единой школы”, связи школы с жизнью, с политикой КПСС, с
практикой коммунистического строительства”; на “социальный заказ”. Это
педагогическая концепия всестороннего развития личности, которая в связи с
новым "социальным заказом" актуализировала и выдвинула на передний
план идею активности школьника. Это концепции процесса обучения, направленные
на развитие личности ребенка, его активности и самостоятельности в учении,
утверждение идеи целостности и самоценности природы ребенка, необходимости ее
бережного культивирования; концепции обучения, трансформирующие традиционно
насильственные административные отношения в процессе урока в живое деловое и
личностное взаимодействие учителя и учащихся, учителя и ученика, учащихся между
собой на основе их совместного творческого сотрудничества. Концептуальные
положения - о двуедином характере учительско-ученической деятельности; о
сущности взаимосвязи преподавания и учения; о соотношении знаний и умений; о
субъектности учащегося; о противоречиях как внутренних силах учения; об основной
линии и логике учебного процесса; о нерациональности жесткой последовательности
звеньев учебного процесса; о побуждении школьников к активному учению являлись
базисными в разработке теории активного урока (М.А. Данилов, З.И. Васильева,
Е.Я. Голант, А.К. Громцева, Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, И.Т.
Огородников, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.). На этой основе теория урока
приобретала новое качество, по сравнению с предшествующим периодом, более высокий уровень осмысления сущностных характеристик
урока, структуры урока, системы, типов, классификации уроков.
Понятийный аппарат теории урока существенно обогатился в изучаемый период за счет
углубления научной мысли в многогранную природу исследуемого дидактического
феномена. Категория "урок" трактовалась как бы в двух
планах: внешнем и внутреннем. Основой внешней характеристики урока являлся
функциональный подход, исходя из которого в соответствии с прописанными в
постановлениях партии начала 30-х годов требованиями, традиционно выделялись признаки
урока как формы организации массового обучения детей. Внимание исследователей
фокусировалось в изучаемый период не только на форме, но и на сущностных
характеристиках урока. Урок трактовался как первичная структурная единица
процесса обучения. В этом качестве урок рассматривался как "отрезок",
как "органическая часть" и "клеточка" живого учебного
процесса, характеризующаяся всеми свойственными этому процессу элементами.
Отсюда урок трактовался как сложное педагогическое явление, отличающееся
целостностью, внутренней взаимосвязью частей, единой логикой в деятельности
учителя и класса, обладающее единством педагогических и методических средств
воздействия на ум и душу ребенка. Получили дальнейшую разработку другие
ключевые понятия: "структура", "тип" урока,
"типология", "система" уроков. Так, на смену традиционному
представлению о структуре урока как о последовательности и соотношении
компонентов урока ("элементов", "этапов",
"частей", "звеньев") пришло понимание структуры урока как
логической стройности и соразмерности его частей, каждая из которых вызывает
активность учащихся и проявление самостоятельной мысли. Было уточнено важное
для решения проблемы типологии уроков понятие о "типе" урока. При
этом одни дидакты утверждали, что тип урока - это его "лицо", его
характер и определенная направленность, обусловленная целью, содержанием, всеми
используемыми в нем методами и средствами обучения. Другие видели в нем тот
способ проведения занятий в соответствии с поставленной целью, который делает
урок по методике организации своеобразным. В этот период наряду с понятиями
"типизация" и "типология" уроков было введено понятие
"классификация" уроков, которое имело синонимичное употребление.
Развивая понятийный аппарат теории урока, дидакты проявляли стремление к максимально
адекватному отражению природы многогранного дидактического явления - феномена
урока.
"Приращение" знаний теоретического уровня, по
сравнению с предшествующим периодом, было связано с дальнейшим углублением
исследовательской мысли в сущность природы урока как педагогического феномена.
Проблематика теоретических исследований оставалась традиционной: сущность
урока, структура урока, классификация, система уроков. Вместе с тем,
генеральные линии дидактических исследований, связанные с реформированием школы
на основе установления ее тесной связи с жизнью и преодолением “бездетности”,
определяли приоритеты нового курса в изучении проблем урока - активизация
учебного процесса на уроке, повышение его эффективности путем структурных
изменений и включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность,
использование новых форм, методов и видов обучения в ее организации. Испытывая
влияние нового "социального заказа", ученые расширяли функции урока:
он должен был обеспечивать наряду с прочным усвоением основ наук овладение
умениями и навыками применять полученные знания на практике; содействовать
воспитанию коллективизма, общественной активности. Педагоги-гуманисты
улавливали специфику урока как формы организации учебной работы в ее
способности к гибкости и разнообразию по способам организации деятельности
учащихся (индивидуальной, парной, групповой, общеколлективной); видели в уроке
важнейшую форму процесса познания мира и развития личности учащихся. Специфику
урока как основной формы организации процесса обучения определяли в его
органической связи с эффективностью реализации цели всестороннего развития
личности на основе использования жизненного содержания учебного материала,
применения методов, приемов и средств обучения, активизирующих познавательную
самостоятельную деятельность, внимательного отношения к индивидуальным
психологическим особенностям и познавательным возможностям каждого ученика. В
исследованиях, рассматривавших урок как форму организации лично значимой
жизнедеятельности учащихся, главным являлось обеспечение успешного продвижения
всего класса и каждого ученика в отдельности. Новые направления поисков
усматриваются в разработке таких сторон урока, как взаимодействие субъектов
урока, развертывание личности ученика, искусство учителя активизировать
познавательную деятельность школьников. В создании необходимого теоретического
потенциала для научного обоснования урока, способствующего развитию творческой
личности школьника на основе его активной роли в качестве субъекта процесса
обучения, важное значение имела акцентация положения об уроке как структурно
значимой единице учебного процесса. Одни дидакты подчеркивали мысль о
законченности урока - отрезка целостного учебно-воспитательного процесса,
другие оттеняли мысль об относительной законченности, мотивируя тем, что
границы между уроком предыдущим и последующим не могут быть абсолютными.
Наиболее целостное учение об уроке как структурообразующем компоненте
разработал М.А. Данилов, который, опираясь на свою концепцию процесса обучения,
последовательно на протяжении всего периода развивал идею урока -
"клеточки" живого учебного процесса, генетически обладающего всеми
компонентами и свойствами этого процесса.
Существенным вкладом в теорию урока являлись
исследования по ведущим и наиболее спорным вплоть до наших дней проблемам
структуры и типологии (классификации) уроков. В рассматриваемый период, как и в
предшествующий, не было достигнуто общепризнанного мнения по проблеме структуры
урока. Неоднозначность решения проблемы объясняем отсутствием терминологического
оформления структурной единицы урока и, как следствие, - субъективностью выбора
структурообразующих компонентов, в которые включались звенья учебного процесса,
этапы усвоения, приемы, методы и формы организации учебной деятельности. Теоретиками
было отрефлексировано, что особенности перестроечных процессов фокусируются в
структурных изменениях. В связи с этим по-новому были поставлены вопросы о
расширении объема отдельных звеньев урока на основе различных видов сочетания
учительско-ученической деятельности; о рекомбинации структурных компонентов и
их слиянии; об особенностях структурирования урока на основе алгоритмизации,
программирования, проблемности обучения и организации поисковой деятельности и
т.п. В структуре урока обнаруживались постоянные части, относительно статичные
и наряду с ними гибкие, изменяющиеся, вводимые авторами субъективно под
влиянием представлений о цели и характере учебного процесса, тесно связанного с
жизнью, ориентирующегося на личность учащегося, развитие ее активности,
самостоятельности и инициативы. Наряду с аналитическим отчетливо
просматриваются в этот период первые попытки системного подхода к определению
структуры урока. Это нашло отражение в поисках новых структурных компонентов
урока и их терминологическом оформлении ("ступени", "шаги",
"моменты"). В этом плане наиболее перспективным для развития теории
урока явился подход к структуре на основе единства ее внешнего и внутреннего
аспектов ("части" и "моменты" урока), что позволяло
рассматривать структуру урока как систему, имеющую подсистемы. Несмотря на
различие подходов, теоретики урока - сторонники идеи активного, развивающего
личность ученика обучения - сходились на том, что построение уроков должно быть
динамичным, логически стройным, гибким, варьирующимся. В целом
консолидированными усилиями этих исследователей была разработана концепция
динамичного построения структур уроков. Она составила альтернативу концепции
неизменяемости структуры урока, вытекавшую из парадигмы вербального
академичного обучения. Была обоснована невозможность применения трафарета и
формализма в учебной деятельности на основе универсализации комбинированного
урока и его структуры. В этой связи теоретико-практическую значимость
представляла объективная оценка двух негативных тенденций в теории и практике
урока: “зашнуровывание” урока в жесткий шаблон и отстаивание его аморфности,
бесструктурности.
Исследование проблемы структуры уроков обозначило ее
тесную связь с решением проблемы классификации уроков, признававшейся одной из
молодых” в теории урока. Разработка проблемы типологии в предшествующий период
показала многообразие авторских подходов, бравших за основу различные критерии.
Позитивным моментом было то, что никто из теоретиков не претендовал на
универсальность своей классификации и исходил из принципа многообразия типов и
видов уроков. Эти позиции были углублены на новой теоретико-методологической
основе. Для выявления сущностных характеристик классификаций уроков
определяющее значение имело решение вопроса о выборе исходных принципов.
Несмотря на то, что основой классификации, как и прежде, являлся анализ одного
объекта - процесса обучения, единого мнения о критериях классификации
достигнуто не было. Обозначилось два основных направления: ряд теоретиков
подходили к решению проблемы критериев со стороны закономерностей процесса
обучения, но большинство ученых исходило из объединения принципов дидактической
цели урока и его места в системе уроков. С внешних характеристик классификаций
уроков акцент перемещался на внутреннюю сторону проблемы – авторов объединяло
стремление отразить в классификациях систему логически взаимосвязанных уроков
различных типов, богатых видовым разнообразием, в которой каждый урок выполнял
свою задачу, согласуясь с общей целью. Такой подход способствовал преодолению
проявленного некоторыми дидактами непонимания значения разработки проблемы
классификации уроков, но признававших в то же время важность решения проблемы
системы уроков. Свойственная периоду тенденция - переход от внешних
характеристик к выявлению внутренней сущности явления проявлялся и в разработке
проблемы системы уроков по учебной теме. Система уроков стала строиться не по
признаку - “на каждый урок свой параграф”, а по принципу внутренней логической
связи. Объективной основой построения системы уроков, как и классификации
уроков, являлась логика учебного процесса, она определяла выбор типов уроков и
их местоположение, гибкость и вариативность системы в целом. Отражая общую
тенденцию "возвращения к ученику”, разработка проблем классификации и системы
уроков несла в себе главную цель - проведение полноценных уроков,
обеспечивающих условия для непрерывного нарастания знаний, умений и навыков
учащихся таким образом, чтобы каждый урок представлял новую ступень в развитии
школьника и раскрывал перспективы этого развития. В исследованиях по
рассматриваемым проблемам находила преломление и другая общепедагогическая
тенденция - обеспечение связи школы с жизнью. Новый курс урока на развитие
активности и самостоятельности учащихся и переход от абстрактных знаний к
жизненно ориентированным своеобразно отразился в новых названиях типов уроков,
в которых была сделана акцентация как на субъектность ученика в усвоении
знаний, так и на практическую направленность знаний. В исследовании проблемы
системы уроков было признано, с одной стороны, что применение различных путей,
форм и видов связи обучения с жизнью изменяют сам подход к планированию системы
уроков по учебной теме, с другой стороны, тематическое планирование системы
уроков признавалось важным условием организации целенаправленной и
систематической работы по укреплению связи обучения с жизнью.
Таким образом, логика продвижения теории урока в
рассматриваемый период была связана как с углублением анализа проблем структуры
урока, классификации и системы уроков, так и с попытками синтеза изучаемых
проблем. Это создавало предпосылки подхода к уроку на принципах целостности и
системности, способствовало утверждению представления об уроке как основной
форме жизненной деятельности школьников, которая, протекая по внутренним
закономерностям учебного процесса, обеспечивает самодвижение развития каждого
школьника.
Характерной особенностью рассматриваемого периода
было, наряду с выявлением теоретико-методологических и теоретических аспектов
изучаемой проблемы, личное участие ученых вместе с учителями-новаторами и
целыми учительскими коллективами в разработке нетрадиционных технологий урока
гуманистической направленности – педагогического инструментария реализации
результатов исследований и дидактического анализа лучших образцов передовой
педагогической практики. Движение научной мысли
в этих направлениях стимулировало значительный прирост знаний в области как
теории процесса обучения, так и урока, а также способствовало теоретическому
обоснованию процессуально-технологического аспекта теории урока. Решающее
значение в этом плане имела совместная работа известных дидактов М.А. Данилова,
Э.И. Моносзона, И.Т. Огородникова с передовым учительством Липецкой, Ростовской
областей и Татарии.
Объединял передовое учительство системный подход: в
каждом из опытов речь шла не об отдельных улучшениях урока, а конструировалась
целостная система, включающая создание условий, благоприятствующих повышению
эффективности урока, определялись ведущие принципы совершенствования урока,
выявлялись конкретные пути и способы активизации познавательной и практической
деятельности учащихся. Феномен опыта липецких, ростовских и казанских учителей
состоял в создании вариантов инварианта технологии уроков гуманистической
направленности, в которых процесс учения протекал как естественное
поступательное движение саморазвития личности школьника: связь обучения с
жизнью в доступной словесно-иллюстративной и практически-действенной форме;
точное определение цели урока на основе тематического планирования, раскрывающего
логику учебного процесса; умелый подбор
учебного материала и определение структуры урока, адекватной целям и характеру
содержания; функциональное совмещение в единое целое различных учебных
процессов – объяснения нового материала, упражнений и самостоятельных работ
школьников, имевших ярко выраженную “открытую” форму, что в сочетании с удачно
подобранными методами позволяло видеть работу каждого ученика и направлять ее;
логическая стройность урока, осознание учащимися его цели и плана; обеспечение
оптимальной активности школьников на основе постепенного усложнения
самостоятельных навыков и знаний в процессе решения разнообразных
познавательных задач; рациональное использование учебного времени; гибкое
построение урока, учитывающее индивидуальные особенности и темп работы
различных групп учащихся; непрерывное повторение и применение ранее усвоенных
знаний, способствующее готовности всех учеников к усвоению нового материала;
обеспечение урока необходимым дидактическим оборудованием. На уроках передовых учителей разрабатывался
инструментарий программированного, алгоритмизированного, проблемного обучения,
сочетания коллективной и индивидуальной форм организации учебной работы,
дифференцированного обучения.
Опыт доказывал жизненность теории активного урока и его
методологического фундамента - диалектических концепций обучения: о целостности
учебного процесса во взаимосвязи преподавания и учения, движущей силе учебного
процесса и его логике, о побуждении учащихся к активному учению, о
педагогическом предвидении. Принципиальным являлось подтверждение
гуманистической направленности учебного процесса на уроке внесением передовой
практикой положения об усилении роли ученика как субъекта познавательной
деятельности и роли учителя, организующего и стимулирующего самостоятельную
деятельность до творческого уровня. Поиски
передовых учителей, проводившиеся при активной поддержке ученых, расширяли
способы практического воплощения важнейшего дидактического принципа активности
и сознательности, изменяли содержание принципа систематичности, расширяя его
признаки и обнажая ряд острых проблем: изменение трудоемкости учебного
процесса, участие школьников в “методических пробах” учителя и т.п. На основе
передового опыта был поставлен вопрос о необходимости обогащения теории обучения
новыми принципами – “заинтересованности в учении” и “экономичности” издержек
учебного времени, сил, средств в учебно-воспитательном
процессе.
Творчество передовых учителей опровергало догматы
парадигмы вербального обучения как основы “сообщающего” урока: ученик – объект;
авторитарность учителя-администратора; неверие в силы ученика, его способность
самостоятельно усваивать новые знания на уроке; оценивание знаний на уроке
только после выполнения домашних заданий; универсализация комбинированного
урока с его статичной структурой. Были выявлены основные недостатки, присущие
традиционному уроку – формализм, начетничество и догматизм знаний не
обеспечивают необходимый обществу их научный уровень; неумение учащихся
применять изученное ранее в процессе усвоения нового, а также на практике;
отсутствует побуждение учащихся к активному учению, развитию природных
задатков; обеспечивая учащихся большим объемом громоздких знаний и развивая их
память, не создает условий для привития учащимся навыков самообразования и самостоятельности
как качества личности.
Передовой опыт стимулировал развитие теории урока. Он
давал необходимые педагогические факты, требовавшие пересмотра многих вопросов
теории урока и дальнейшей разработки таких, как система “рационально”
организованных уроков, их типологизация, видовое разнообразие, структура и
критерии ее построения; место комментирования на уроках по различным предметам,
его формы и содержание; взаимопомощь учащихся на уроке; сочетание работы
учителя со всем классом, слабыми учениками и отличниками; педагогическое
предвидение; интерес и занимательность на уроке; использование краеведческого
материала в системе уроков по учебной теме, по учебному предмету и в целом по
годам обучения на межпредметной основе; расширение пространства урока за
пределы школы; формы связи урока с внеклассной работой, производственной
практикой и общественно полезным трудом.
На основе передового опыта дидакты разрабатывали
проблему повышения эффективности урока (определение сущности понятия
эффективность” урока, условия, методы, приемы и средства проведения
эффективного урока). Суть повышения эффективности урока представлялась как
триада: сознательное и прочное усвоение знаний на самом уроке; обеспечение
всемерного развития познавательных сил и способностей школьников; обучение
умениям и навыкам самостоятельного приобретения и применения знаний как в
школе, так и в дальнейшей жизни. Богатый оригинальный опыт педагогических
коллективов липецких, ростовских, казанских школ оказал непосредственное
влияние на деятельность НИИ АПН РСФСР, педагогических учебных заведений:
определение направлений исследований по проблеме урока, теории процесса
обучения. Это нашло свое отражение в монографиях: “Урок в восьмилетней школе”
(1966 г.), “Организация процесса обучения в школе” (1964, 1966 г.), “Основы
дидактики” (1967г.). Так, подтверждая своим опытом ведущие положения теории
активного обучения, участвуя совместно с учеными в разработке ведущих
дидактических проблем, концентрировавшихся в
уроке, внося новаторство в организацию учебного процесса на уроке, стимулируя
развитие теории урока и дидактики, опровергая столпы вербального,
догматического, “бездетного”, авторитарного обучения, учителя-новаторы и целые
учительские коллективы школ Липецкой, Ростовской областей и Татарии создавали
своим вдохновенным и самоотверженным трудом уникальные педагогические
технологии урока гуманистической направленности, способствуя тем утверждению
дидактики “активной личности”.
Выполненный в аспекте генезиса идеи урока, анализ
теории и практики советской школы периода середины 50-х – середины 60-х годов
позволяет утверждать, что педагогической мыслью периода “педагогической
оттепели” был внесен существенный вклад в развитие теории урока - созданы
предпосылки для дальнейших научных поисков (на уровнях
теоретико-методологических исходных базисных положений, понятийного аппарата,
теоретическом и процессуально-технологическом). Актуализировавшийся в последние
годы интерес педагогической общественности к вопросам теории и практики
гуманизации общего образования обусловливает актуальность теории урока,
ориентированного на создание условий для естественного развития личности
школьника. Гуманистическая направленность поисков и их результатов должны войти
в фонд современных исследований, стать достоянием широкой педагогической
общественности, творчески, позитивно-критически использоваться в современном
инновационном процессе в образовании, в современных поисках конструирования
моделей технологий уроков и других форм организации обучения гуманистической
направленности.
Основное содержание диссертации отражено в следующих
публикациях:
Личностный аспект организационных форм обучения
(1960-1970 гг.) // Личность в воспитательной системе учебного заведения:
Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск, 1993. С.
88-89.
Концепция урока как основной формы организации
обучения в советской дидактике 50-х годов. // Рукопись депонирована в ИТОП РАО
МО РФ и РАО 16.10.1995г. № 88-95.
Концепция процесса обучения как теоретическая основа
проблемы теории и практики урока в советской дидактике 50-х годов // Материалы
41-й итоговой научной конференции. Хабаровск, 1995. С. 51-52.
Ведущие тенденции и характерные черты дидактики
(середина 50-х - середина 60-х годов) // Материалы 42-й научной конференции.
Хабаровск, 1996. С. 121-122.
Некоторые подходы к проблеме активности и
самостоятельности учащихся в процессе обучения (середина 50-х - середина 60-х
годов) // Материалы исследований аспирантов и научных руководителей
Южно-Сахалинского ГПИ: Сборник научных трудов, Вып.1. Южно-Сахалинск, 1966. С.
6-14.
Повышение эффективности урока - важнейшая тенденция
развития педагогического процесса (середина 50-х - середина 60-х годов). //
Материалы 43-й научной конференции. Хабаровск, 1997. С. 22-25.
Личностно-ориентированный подход в липецком опыте
совершенствования урока (50-60 годы) // Личность педагога в воспитательной
системе образовательного учреждения: Материалы Всероссийской
научно-практической конференции. Хабаровск, 1997. (в печати).
Развитие в теории урока тенденции преодоления
авторитаризма” в обучении (генетический аспект) // Материалы 44
научно-практической конференции. Хабаровск, 1998. (в печати). Подписано в печать 12.11.98. Заказ 64. Тираж 100 экз. Печатный цех. Хабаровского государственного педагогического университета 680000, г. Хабаровск, ул. К.Маркса, 68 Лицензия №020555
[1]
Степашко Л.А. Философия и история образования. Ч. 2. Хабаровск, 1998. С. 97;
Степашко Л.А. Революция - педагогика -
социализм (1917-1930-е гг.). Хабаровск, 1993. С. 5-6.
[2]
Степашко Л.А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект).
Хабаровск, 1994. С. 67-68.
[3]
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986 гг.). М.,
1987. С. 217, 242-243.
[4]
Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980 гг.). М., 1986. С.
125-126.
[5]
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941-1961 гг.). М.,
1988. С. 221-222.
[6]
Гершунский Б.С. Философско-методологические основы стратегии образования в
России. М., 1993; Философия образования для ХХI века. М., 1993; Розов Н.С. Философия
гуманистического образования. М., 1993; Степашко Л.А. Философия и история
образования. Хабаровск, 1998;. Степашко Л.А. Педагогика - революция - социализм
(1917-1930-е гг.). Хабаровск, 1993; Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития
личности. Хабаровск, 1997; Гуманизм воспитания в современных условиях. М.,
1995; Образование: идеалы и ценности /историко-теоретический аспект /. М.,
1995; Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.
Волгоград, 1994; Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной
дидактики. М., 1982. Российская книжная палата 121019, Москва, Кремлевская набережная, 1/9. Красноярский государственный педагогический университет 660049, Красноярск, ул. Лебедевой, 89 Российская государственная библиотека 101000, Москва, ул. Воздвиженка, 3. Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический институт 681000, Комсомольск-на-Амуре, Хабаровский пр., 18 Российская национальная библиотека 191011, Санкт-Петербург, ул. Садовая, 18. Липецкий государственный педагогический институт 398020, Липецк, ул. Ленина, 42 Государственная публичная научно-техническая библиотека России 103031, Москва, Кузнецкий мост, 12. Магаданский государственный педагогический институт 605014, Магадан, ул. Портовая, 13 Всероссийский институт научной и технической информации 125219, Москва, ул. Усиевича, 20-а. Мурманский государственный педагогический институт 183762, Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15 Государственная научно-педагогическая библиотека им. К. Д. Ушинского 109017, Москва, Б. Толмачевский пер. , 3. Новосибирский государственный педагогический институт 630028, Новосибирск, ул. Вилюйская, 28 Всероссийский научно-технический информационный центр 125493, Москва, ул. Смольная, 14. Омский государственный педагогический институт 644099, Омск, Набережная Тухачевского, 14 Московский государственный университет 103009, Москва, пр. К. Маркса, 18 Пермский государственный педагогический институт 614000, Пермь, ГСП-371 ул. К. Маркса, 24 Московский государственный педагогический университет 119882, Москва, ул. М. Пироговская, 1 Уссурийский государственный педагогический институт 692500, Уссурийск, ул. Некрасова, 35 Московский педагогический университет 107005, Москва, ул. Радио, 10-а Челябинский государственный педагогический институт 454003, Челябинск, пр. Ленина, 69 Российский государственный педагогический университет 191166, Санкт-Петербург, н/р Мойки, 48 Читинский государственный педагогический институт 672045, Чита, ул. Бабушкина, 129 Барнаульский государственный педагогический институт 656031, Барнаул, ул. Молодежная, 55 Южно-Сахалинский государственный педагогический институт 693008,Южно-Сахалинск ул. Ленина, 290 Биробиджанский государственный педагогический институт 682200, Биробиджан, ул. Широкая, 70-а. Якутский государственный педагогический университет 677000, Якутск, ул. Белинского, 58 Благовещенский государственный педагогический институт 675015, Амурская область, Благовещенск ул. Ленина, 104. Ярославский государственный педагогический институт 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108 Бурятский государственный педагогический институт 670000, Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 6 Голуб Борис Алексеевич 183025 Мурманск, ул. Тарана, 4-6. Горно-Алтайский государственный педагогический институт 569700, Горно-Алтайск ул. Социалистическая, 126. Стефановская Татьяна Александровна 664003 Иркутск, ул. Ленина, 8. Иркутский государственный лингвистический университет. Иркутский государственный педагогический институт 664653, Иркутск, ул. Н. Набережная, 6 Видякова Зинаида Васильевна 398037 Липецк, ул. Опытная, 13-69. Камчатский государственный (педагогический институт 683032, Петропавловск-на-Камчатке, ул. Пограничная, 4 Загвязинский Владимир Ильич 625000 Тюмень, ул. Советская 88-1
Список
адресов для рассылки автореферата диссертации на
соискание ученой степени кандидата педагогических наук Золотаревой Светланы
Алексеевны на тему "Развитие
теории урока в советской дидактике периода
середины 50-х – середины 60-х годов" Автореферат разослан Защита состоится 14 ноября 1998 г. 17 декабря 1998 г. на заседании диссертационного совета Д.113.35.01 по присуждению ученой степени кандидата, педагогических наук в Хабаровском государственном университете по адресу: г. Хабаровск, ул. Карла Маркса, 68, ауд. 227. № п/п. Наименование адресата Кол-во экз. Адрес Обязательные учреждения 1. Российская книжная палата 12 121019, Москва, Кремлевская набережная, 1/9. 2. Российская государственная библиотека 1 101000, Москва, ул. Воздвиженка, 3. 3. Российская национальная библиотека 1 191011, Санкт-Петербург, ул. Садовая, 18. 4. Государственная публичная научно-техническая библиотека России 1 103031, Москва, Кузнецкий мост, 12. 5. Всероссийский институт научной и технической информации 1 125219, Москва, ул. Усиевича, 20-а. 6. Государственная научно-педагогическая библиотека им. К. Д. Ушинского 1 109017, Москва, Б. Толмачевский пер. , 3. 7. Всероссийский научно-технический информационный центр 1 125493, Москва, ул. Смольная, 14. Педагогические университеты и институты 8. Московский государственный университет 1 103009, Москва, пр. К. Маркса, 18 9. Московский государственный педагогический университет 1 119882, Москва, ул. М. Пироговская, 1 10. Московский педагогический университет 1 107005, Москва, ул. Радио, 10-а 11. Российский государственный педагогический университет 1 191166, Санкт-Петербург, н/р Мойки, 48 12. Барнаульский государственный педагогический институт 1 656031, Барнаул, ул. Молодежная, 55 13. Биробиджанский государственный педагогический институт 1 682200, Биробиджан, ул. Широкая, 70-а. 14. Благовещенский государственный педагогический институт 1 675015, Амурская область, Благовещенск ул. Ленина, 104. 15. Бурятский государственный педагогический институт 1 670000, Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 6 16. Горно-Алтайский государственный педагогический институт 1 569700, Горно-Алтайск ул. Социалистическая, 126. 17. Иркутский государственный педагогический институт 1 664653, Иркутск, ул. Н. Набережная, 6 18. Камчатский государственный (педагогический институт 1 683032, Петропавловск-на-Камчатке, ул. Пограничная, 4 19. Красноярский государственный педагогический университет 1 660049, Красноярск, ул. Лебедевой, 89 20. Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический институт 1 681000, Комсомольск-на-Амуре, Хабаровский пр. , 18 21. Липецкий государственный педагогический институт 1 398020, Липецк, ул. Ленина, 42 22. Магаданский государственный педагогический институт 1 605014, Магадан, ул. Портовая, 13 23. Мурманский государственный педагогический институт 1 183762, Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15 24. Новосибирский государственный педагогический институт 1 630028, Новосибирск, ул. Вилюйская, 28 25. Омский государственный педагогический институт 1 644099, Омск, Набережная Тухачевского, 14 26. Пермский государственный педагогический институт 1 614000, Пермь, ГСП-371 ул. К. Маркса, 24 27. Уссурийский государственный педагогический институт 1 692500, Уссурийск, ул. Некрасова, 35 28. Челябинский государственный педагогический институт 1 454003, Челябинск, пр. Ленина, 69 29. Читинский государственный педагогический институт 1 672045, Чита, ул. Бабушкина, 129 30. Южно-Сахалинский государственный педагогический институт 1 693008, Южно-Сахалинск ул. Ленина, 290 31. Якутский государственный педагогический университет 1 877000, Якутск, ул. Белинского, 58 32. Ярославский государственный педагогический институт 1 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108 Специалисты по проблеме, обсуждаемой в диссертации. Ф. И. О. Адрес Голуб Борис Алексеевич 183025 Мурманск, ул. Тарана, 4-6. Стефановская Татьяна Александровна Проректор по учебной работе 664003 Иркутск, ул. Ленина, 8. Иркутский государственный лингвистический университет. Видякова Зинаида Васильевна 398037 Липецк, ул. Опытная, 13-69. Загвязинский Владимир Ильич 625000 Тюмень, ул. Советская 88-1
Члены диссертационного
совета: 12
Личное дело: 10
Всего: 69
Список разосланных авторефератов
утверждаю: Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.В. Семенова
|
