Работа над голосом дошкольников с нарушенным слухом - (диплом)

Дата добавления: март 2006г.

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А. И. ГЕРЦЕНА КАФЕДРА СУРДОПЕДАГОГИКИ

    ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
    РАБОТА НАД ГОЛОСОМ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ
    Студентки 5 курса IV группы
    факультета коррекционной педагогики
    Жук Марины Александровны
    Научный руководитель
    канд. пед. наук
    Мамедова Е. Ю.
    Санкт-Петербург
    1999
    СОДЕРЖАНИЕ.
    ВВЕДЕНИЕ 3
    ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД ГОЛОСОМ. 5
    1. 1. Основные характеристики голоса. 5
    1. 2. Физиологические основы голосообразования. 10

1. 3. Развитие голоса в норме. Особенности развития голоса у детей с нарушенным слухом. 17

    1. 4. Особенности голоса детей с нарушенным слухом. 22
    1. 5. Работа над голосом в детском саду. 29
    ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ. 40

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД ГОЛОСОМ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ. 47 ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 69

    Список литературы……………………………………………………………...71
    ВВЕДЕНИЕ

Работа над голосом является важным разделом работы над устной речью с глухими и слабослышащими детьми. Проблему формирования и развития голоса рассматривали ученые различных специальностей: лингвисты, психолингвисты, логопеды, фониаторы, сурдопедагоги. Можно выделить работы Алмазовой Е. С. , Вильсона Д. , Дмитриева Л. Б. , Ермаковой И. И. , Жинкина Н. И. , Лавровой Е. В. , Максимова И. А. , Митринович-Моджеевска А. , Правдиной О. В. , Рау Ф. Ф. , Таптаповой С. Л. , Телеляевой Л. М. , Хватцева М. Е. , в которых рассматриваются различные вопросы теории и практики формирования и развития голоса.

Качество голоса, навыки владения голосом оказывают большое влияние на такие характеристики устной речи, как темп, слитность, мелодика, словесное и логическое ударение. Голос определяет выразительность, интонационную оформленность, внятность устной речи.

Для детей с нарушенным слухом крайне важной задачей является формирование голоса, приближенного к норме, т. е. голоса нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра. Решение этой задачи невозможно без специальной работы над качеством голоса. Дошкольный возраст является сензитивным периодом развития голоса детей. Проведение систематической полноценной работы по формированию голоса особенно необходимо именно в дошкольном учреждении для детей с нарушенным слухом. Отсутствие методики работы над голосом с неслышащими дошкольниками обуславливает невысокие результаты формирования голосовых умений у детей. Это определяет актуальность нашего исследования.

Целью нашего исследования является изучение работы над голосом дошкольников с нарушенным слухом.

    Цель исследования предполагает решение следующих задач:

1. Изучить основные характеристики голоса и механизм голосообразования. 2. Обобщить знания о развитии голоса и особенностях развития голоса у детей с нарушенным слухом.

3. Выделить характерные особенности голоса детей с нарушенным слухом. 4. Изучить состояние голоса слабослышащих дошкольников.

5. Проанализировать работу над голосом в детском саду для слабослышащих. 6. Определить методические рекомендации по работе над голосом. Объектом нашего исследования является голос как особо значимый компонент устной речи.

Предметом нашего исследования определены особенности работы над голосом дошкольников с нарушенным слухом.

    Предполагается использовать следующие методы исследования:
    I. Методы изучения научных источников.

Изучение общих и специальных психологических, педагогических, лингвистических, медицинских работ.

    II. Организационные методы.
    1. Изучение состояния слуха детей.
    2. Изучение уровня речевого развития.
    3. Изучение состояния голоса дошкольников.
    III. Эмпирические методы.

1. Наблюдение за речью детей на занятиях и в свободное время. 2. Анализ анемнестических данных детей.

3. Констатирующий эксперимент как метод изучения состояния голоса дошкольников с нарушенным слухом.

    ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД ГОЛОСОМ.
    1. 1. Основные характеристики голоса.

В понятие человеческого голоса, как отмечает Правдина О. В. , входит представление о любых звуках, исходящих из гортани человека, независимо от их сложности и социальной значимости: от рефлекторного крика новорожденного до модулированного голоса знаменитого певца или оратора (27, с. 60). Самые элементарные проявления голоса обнаруживаются в таких реакциях человека, как стон, крик, громкий зевок, смех, звучный кашель. Наибольшее же свое развитие голос приобретает в речи и в пении. Человеческий голос, благодаря своим разнообразным модуляциям, может отражать различные эмоциональные переживания, которые свойственны в тот или иной период его обладателю. Е. В. Лаврова дает свое определение голоса. Голос –это совокупность разнообразных по своим характеристикам звуков, возникающих в результате колебания эластичных голосовых складок (17, с. 197). С нашей точки зрения это определение наиболее полно отражает понятие голоса, так как оно подводит нас к рассмотрению физических свойств звука голоса. Это для нас крайне важно, поскольку знание акустических характеристик звука позволяет целенаправленно влиять на выработку нужных качеств голоса. Обратимся к рассмотрению понятия звук голоса.

Как указывает Телеляева Л. М. , звук голоса –это колебание частиц воздуха, распространяющихся в виде волн сгущения и разрежения (9, с. 24). Источником возникновения этих волн являются голосовые складки человека. И все бесконечное разнообразие звуков человеческого голоса является следствием изменения во времени только трех важнейших акустических параметров звука: частоты колебаний, их амплитуды и состава сложного звука, его спектра– соответственно высоты, силы и тембра звука.

Именно эти три характеристики голоса выделяются в качестве основных большинством исследователей: Л. В. Нейманом, О. В. Правдиной, С. Л. Таптаповой, Е. В. Лавровой.

Однако, большинство авторов помимо силы, высоты и тембра выделяют и другие характеристики голоса. Так, например, Правдина О. В. , Ивановская Ф. А. выделяют такое свойство звука, как длительность звучания, понимая под этим умение вести речь в различных темпах.

Г. Ф. Назарова включает в характеристики звука диапазон, то есть количество тонов, которое дает голос.

Е. В. Лаврова, Д. Вильсон рассматривают наряду с основными характеристиками явление резонанса. Причем, Е. В. Лаврова акцентирует внимание на головном и грудном резонансе, а Д. Вильсон указывает на соотношение носового и ротового резонанса.

Основываясь на данных названных выше исследователей, подробнее остановимся на рассмотрении таких характеристик звука, как сила, высота, тембр, резонанс, поскольку они являются определяющими для качества звучания голоса. Высота звука –это субъективное восприятие органом слуха частоты колебательных движений. Чем чаще совершаются периодические колебания воздуха, тем выше мы воспринимаем звук. Качество высоты звука зависит от частоты колебательных движений голосовых складок в 1 секунду. Сколько смыканий и размыканий осуществляют они в процессе своих колебаний и сколько порций сгущенного подскладочного воздуха пропустят, такова и будет частота рожденного звука, то есть высота тона. Частота основного тона измеряется в Герцах и может изменяться в обычной разговорной речи у мужчин в пределах от 85 до 200 Гц, у женщин–от 160 до 340 Гц. Высота тона (ее изменения) определяет выразительность речи, является важнейшим средством передачи смысловой и эмоциональной информации при речевом общении людей (26, с. 49).

Силой звука голоса называют субъективное ощущение размаха колебательных движений, его амплитуды. Чем больше амплитуда колебательных движений, тем сильнее звучит голос. Сила звука голоса, также как и его высота, задается гортанью и растет с увеличением подскладочного давления (9, с. 26). Чем с большим напором прорываются сквозь голосовую щель порции воздуха, тем больше энергия, которую они несут, тем выше амплитуда колебаний частиц воздуха и, следовательно, сильнее их давление на барабанную перепонку уха. Только небольшая часть давления подскладочного пространства переходит в звук. Мышцы гортани вместе с мышцами, участвующими в выдохе, способствуют повышению подскладочного давления, то есть энергия звука, возникающего в гортани, есть результат работы дыхательных и гортанных мышц.

Р. Юссон отмечал, что “только 1/10 –1/50 звуковой энергии, образовавшейся в гортани, выходит из ротового отверстия, остальная же часть вызывает вибрацию головы, шеи и груди” (9, с. 27). То есть коэффициент полезного действия голосового аппарата очень мал и в работе над голосом необходимо учитывать механизмы, которые могут его повысить; вырабатывать такие способы постановки голоса, когда при наименьшей затрате мышечной энергии можно добиться хорошего акустического эффекта. Тембр или окраска звука является существенной характеристикой качества голоса. Он отражает акустический состав сложных звуков и зависит от частоты и силы колебаний. В сложном звуке различают основной тон, который обуславливает высоту его звучания, и частичные звуки, или обертоны, сумма звучания которых определяет характер сложного звука. Частота обертонов обычно в 2, 3, 4 и т. д. раз больше, чем частота основного тона голоса. Возникновение обертонов связано с тем, что голосовые складки колеблются не только своей длиной, воспроизводя основной тон, но и отдельными частями. Эти частичные тоны дают общую форму колебания, которая определяет тембр; кроме того, тембр может изменяться от состояния надставной трубы. Тембр каждого речевого звука зависит от физиологического уклада, свойственного тому или иному звуку. Окраска же голоса каждого человека зависит от строения и функционирования всего голосового аппарата. Таким образом, индивидуальную окраску голосу придают обертоны, возникающие в результате колебаний отдельных частей голосовых складок. Усиление различных обертонов происходит вследствие явления резонанса, то есть можно говорить о том, что резонанс оказывает существенное влияние на тембр голоса (17, с. 62).

Резонанс –резкое возрастание амплитуды колебаний, возникающее при совпадении частоты колебаний внешней силы с частотой собственных колебаний системы. Под резонатором в акустике подразумевают какой-либо объем воздуха, заключенный в упругие стенки с выходным отверстием (9, с. 30). В голосовом аппарате человека имеется множество полостей и трубок, в которых могут развиться явления резонанса: трахея и бронхи, полость гортани, глотки, рта, носоглотки, носа и околоносовых пазух. Л. Б. Дмитриев, Л. М. Телеляева отмечают, что одни из этих полостей (например, полость носа и околоносовые пазухи) не изменяются по форме и размерам, следовательно, всегда усиливают одни и те же обертоны, порождают постоянно присутствующие в голосе призвуки, они не могут быть специально приспособлены для усиления каких-либо других обертонов. Другие легко меняют свою форму и размеры (глотка, ротовая полость) и могут быть использованы для изменения исходного тембра, усиливая определенные группы тонов. Е. В. Лаврова акцентирует внимание на двух основных резонаторах: головном и грудном. Под головным понимаются полости, расположенные выше небного свода, в лицевой части головы. При использовании этого резонанса голос приобретает яркий полетный характер, возникает ощущение вибрации лицевой части головы. При грудном резонировании ясно ощущается вибрация грудной клетки. Резонаторами здесь являются трахея и крупные бронхи. Голос при грудном резонировании насыщенный, тембр “мягкий”. Хороший, полноценный голос одновременно озвучивает головной и грудной резонаторы.

От ощущений резонирования звука в голове и груди получили свое название регистры голоса– головной, грудной и смешанный (микст).

Головной регистр включает в себя высокие звуки. Он отличается бедностью обертонов. Типичным образцом головного регистра является фальцетный голос. Грудной регистр богат обертонами. К нему относятся низкие тоны голоса. К миксту относятся средние тоны голоса. для смешанного регистра характерно и головное и грудное резонирование; и такой голос принято считать наиболее приемлемым в речи.

Система взаимосвязанных резонаторов (гортань, глотка, ротовая полость) не только резонирует, накапливая звуковую энергию, но и , колеблясь, создает работающим голосовым складкам определенное сопротивление сверху. Это сопротивление называется импендансом. Л. Б. Дмитриев, Л. М. Телеляева, С. П. Таптапова, Е. В. Лаврова отмечают, что оптимальные условия для функции голосового аппарата появляются при создании в надскладочных полостях определенного сопротивления порциям подскладочного воздуха, который проходит сквозь колеблющиеся голосовые складки, так как при этом голосовые мышцы совершают колебательные движения с умеренной затратой энергии, извлекая звук большой силы. Таким образом, постановку голоса следует рассматривать как процесс нахождения правильной взаимосвязи между резонирующей надставной трубой, напряжением мышц голосовых складок и величиной подскладочного давления. Таким образом, понятие голоса включает в себя его основные свойства: силу, высоту, тембр, резонанс. Только координированная и сложная изменчивость всех указанных свойств создает все многообразие звучания голоса и обеспечивает богатство интонаций и выразительность устной речи.

    1. 2. Физиологические основы голосообразования.

Для формирования полноценного, пригодного для речевого общения голоса необходима взаимосвязанная работа всех частей голосового аппарата. Поэтому нам представляется важным выделить физиологические основы работы над голосом. Строение и функции голосового аппарата и механизм голосообразования рассматривали ученые разных специальностей: Жинкин Н. И. , Зиндер Л. Р. , Митринович-Моджеевска А. , Нейман Л. В. , Правдина О. В. , Рау Ф. Ф. , Таптапова С. Л. и др.

Сначала обратимся к рассмотрению строения голосового аппарата. Голосовой аппарат представляет собой комплекс органов и систем, принимающих участие в голосообразовании.

Обычно в логопедии выделяют три основные части голосового аппарата: гортань с голосовыми складками– генератор звука; надставную резонаторную часть – глотка, носовая и ротовая полости; дыхательный (энергетический) аппарат –трахея, бронхи, легкие, диафрагма. Однако, некоторые авторы (Л. Б. Дмитриев, Л. М. Телеляева) выделяют и четвертую часть: артикуляционный аппарат, в который входят ротовая полость, зубы, губы, твердое и мягкое небо.

Голосовой аппарат –сложная система, все функции которой взаимосвязаны между собой и регулируются корой головного мозга. Основная часть голосового аппарата– голосовые связки –расположены в гортани. Гортань вверху граничит с глоткой, а внизу с трахеей и представляет собой трубку конусообразной формы, состоящую из нескольких хрящей. Стенки гортани составляют перстневидный, щитовидный, надгортанный и два черпаловидных хряща. Они соединены между собой связками и мышцами. Мышцы гортани делятся на наружные и внутренние. Наружные мышцы соединяют гортань с другими частями тела, они поднимают и опускают ее. Внутренние мышцы при своем сокращении приводят в движение те или иные хрящи гортани. В верхней части гортани находятся две пары голосовых складок. Нижние–носят название истинных голосовых складок, они имеют треугольную форму и состоят в основном из мышечной ткани. Выше них–ложные голосовые складки, в них мышечные волокна развиты слабо. Пространство между голосовыми связками называется голосовой щелью. При спокойном дыхании все мышцы гортани расслаблены, голосовые связки умеренно раздвинуты. При сильном вдохе голосовые связки расходятся и образуют широкое отверстие для прохождения воздуха, голосовая щель принимает форму треугольника. При фонации голосовые связки сближаются и просвет голосовой щели исчезает, но она не должна быть полностью закрыта, что достигается сокращениями внутренних мышц гортани. Иннервация гортани осуществляется симпатическим нервом и двумя ветвями блуждающего нерва–верхним и нижним гортанными нервами. Верхний гортанный нерв состоит из двух ветвей: внутренней и наружной. Внутренняя ветвь более мощная, она является чувствительным нервом. Наружная ветвь является двигательным нервом. Нижний гортанный нерв снабжает двигательными волокнами все внутренние мышцы гортани, кроме передней перстне-щитовидной.

Перейдем к рассмотрению функционирования и анализу функций голосового аппарата. Гортань осуществляет три функции: дыхательную, защитную и голосовую. Дыхательная функция заключается в проведении воздуха в легкие. При этом голосовые связки расходятся, образуя щель.

Защитная функция препятствует проникновению инородных тел в нижерасположенные дыхательные органы.

Что же касается голосовой функции гортани, то есть непосредственно механизма голосообразования, то этот вопрос чрезвычайно сложен. Поэтому до настоящего времени полностью не изучен.

Начиная с середины XIX века, в связи с развитием физиологических и акустических методов исследования, стало возможным научное обоснование механизма голосообразования, и многие ученые пытались осветить этот вопрос. К этому времени относится создание миоэластической теории фонации, основоположником которой считают Феррана (22, с. 21). Согласно этой теории голосовые складки колеблются пассивно, в результате прохождения между сомкнутыми краями тока воздуха, создаваемого энергетическим аппаратом; и частота их колебаний зависит от упругих, эластических свойств тканей голосовых складок.

Таким образом, основными факторами голосообразования являются: 1) подсвязочное давление воздуха;

2) тонус внутренних мышц гортани (действие массы и натяжения голосовой мышцы). В момент голосообразования между сомкнутыми голосовыми складками, напряжением их мышц и подскладочным давлением устанавливается тесное взаимодействие: давление столба воздуха в трахее тем сильнее, чем большее сопротивление оказывают складки. Сложная система дыхательных мышц рефлекторно поддерживает воздушное давление на определенном уровне, необходимом для произнесения того или иного звука. Голосовые складки не находятся в полной зависимости от величины воздушного давления; они своей активной деятельностью регулируют тонус мышц органов дыхания при постоянном контроле со стороны ЦНС. Как только возникает необходимость в изменении величины подскладочного давления, кора головного мозга “принимает срочные меры”, изменяя тонус внутренних мышц гортани и голосовых складок, повышая или понижая частоту колебаний последних. Этот процесс регулируется сложным рефлекторным путем по принципу обратной связи при участии слухового анализатора.

Следует заметить, что миоэластическая теория голосообразования получила широкое распространение. Ее идеи разделили большинство исследователей. И на сегодняшний день ее отражение мы находим в трудах Н. И. Жинкина, Л. Б. Дмитриева, С. Л. Таптаповой, Е. С. Алмазовой и др.

В середине XX века получила распространение нейрохронаксическая теория, которую, основываясь на результатах изучения физиологии голосообразования, обосновал французский ученый Р. Юссон. Сторонники этой теории отводят более самостоятельную роль голосовым складкам.

Согласно нейрохронаксической теории голосовые складки не пассивно колеблются под действием потока воздуха, а периодически сокращаются и расслабляются под влиянием нервных импульсов, поступающих из коры головного мозга по нижнегортанному нерву. Основываясь на экспериментальных данных авторы установили, что сокращение мышц голосовых складок–активный процесс. Частота нервных импульсов, идущих к голосовой мышце по нижнегортанному (возвратному) нерву, равна частоте колебаний голосовых складок, то есть в точности соответствует частоте основного тона голоса человека. Таким образом, воздушная струя, образующаяся во время выдоха, является не движущей силой колебательных движений голосовых складок (как объясняет миоэластическая теория), а материалом, из которого генерируется энергия– звук. Теория Юссона вызывала много споров и отрицалась многими учеными. Однако, эта теория до сих пор существует в науке наряду с миоэластической. И авторы Л. Б. Дмитриев, Н. И. Жинкин, Е. Д. Рудаков, В. П. Морозов считают, что механизм образования голоса следует объяснять, исходя из положений обеих теорий– миоэластической и нейрохронаксической. Далее представляется необходимым рассмотреть взаимосвязь и взаимовлияние голоса и речевого дыхания в процессе произношения.

Остановимся на следующем: голос образуется в результате того, что воздух, выталкиваемый под давлением из легких и бронхов, на своем пути встречает сопротивление в виде сомкнутых и напряженных голосовых складок. Пробивающаяся воздушная струя вызывает их вибрацию, в результате чего и получается звук. Этот звук проникает в резонирующую надставную трубу, где приобретает индивидуальную силу и тембр. Именно такое объяснение механизма голосообразования дают авторы изученной нами литературы (Нейман Л. В. , Правдина О. В. , Таптапова С. Л. , Назарова Г. Ф. ).

Из сказанного выше очевидно, что голосообразование теснейшим образом связано с дыханием. Поэтому необходимо подробнее остановиться на некоторых особенностях речевого дыхания, которые выделяются Л. В. Нейманом, О. В. Правдиной, С. Л. Таптаповой, Л. М. Телеляевой. Эти особенности связаны с тем, что речевое дыхание включено в процесс речи, являясь основой голосообразования, формирования речевых звуков, речевой мелодии того или иного речевого абзаца. Как известно, речь образуется на фазе выдоха. И первое, что отмечают все исследователи–это изменение последовательности фаз вдоха и выдоха. Выдох при речевом дыхании значительно удлиняется, тогда как вдох, напротив, становится более коротким. При речи требуется в 3-4 раза больше воздуха, чем при спокойном дыхании. Поэтому при вдохе воздух будет поступать главным образом через рот. Следующей особенностью речевого дыхания является то, что выдох осуществляется при активном участии выдыхательных мышц. Это обеспечивает глубокий выдох и достаточное давление воздушной струи.

Большое значение для голоса имеет так называемая “опора дыхания”, благодаря которой значительно удлиняется выдох. Как отмечает Митринович-Моджеевска А. , опора–сознательное замедление фазы выдоха, благодаря контролируемому напряжению мышц-выдыхателей (23, с. 102).

Мышцы, участвующие в дыхании, работают по принципу мышц-антагонистов (мышцы вдыхатели по окончании вдоха остаются напряженными, а выдыхатели действуют в противоположном направлении). Это и называется “опорой дыхания”. Таким образом, процесс дыхания становится произвольным. Происходит задержка воздуха, а затем постепенный управляемый выдох.

О. В. Правдина подчеркивает важность не только длительности выдоха, но и его плавность, легкость.

Л. М. Телеляева указывает, что искусство дыхания состоит в том, чтобы во время речи экономно расходовать воздух, поскольку отсутствие достаточного количества воздуха вредно отражается на работе мышц голосовых складок. Слабость струи выдыхаемого воздуха компенсируется напряжением этих мышц, что приводит к их утомлению и слабости, в результате чего резко ухудшается качество голоса. Для качества голоса большое значение имеет тип дыхания. Принято различать верхне-, средне- и нижнереберное дыхание. Наиболее целесообразным для речи является нижнереберный тип дыхания, поскольку активное участие диафрагмы (наиболее сильной дыхательной мышцы) создает самые благоприятные условия для работы голосового аппарата.

В работах С. П. Таптаповой, Е. В. Лавровой, Л. М. Телеляевой подчеркивается большое значение для голоса так называемой “атаки звука”, то есть способа его подачи. Принято различать три типа голосовых атак: твердую, мягкую и придыхательную. Проанализируем их.

При твердой атаке голосовые связки смыкаются до начала звука, затем осуществляется выдох. Выдыхаемый воздух с усилием прорывается через замкнутую голосовую щель и приводит в колебание голосовые связки. При этом в самом начале звучания ясно слышится призвук.

Во время придыхательной атаки сначала идет легкий вздох, затем смыкаются и начинают колебаться связки. В начале звучания при этом способе голосоподачи слышен шум.

При мягкой атаке момент смыкания связок и начало выдоха совпадают. Наиболее употребительной и физиологически обоснованной названные нами исследователи считают мягкую атаку. Этот способ голосоподачи наиболее благоприятно отражается на качестве звучания голоса.

Обобщая данные изученной литературы по физиологическим основам голоса следует еще раз отметить, что механизм голосообразования весьма сложен. Каждая из частей голосового аппарата играет в нем особую роль. Гортань с голосовыми связками является источником звука. Дыхательный аппарат “поставляет” воздух, струя которого приводит в движение голосовые складки. Надставная часть заполняет резонаторную функцию. Основной звук, образующийся в гортани, здесь формируется, приобретая силу и тембр. Артикуляционная часть голосового аппарата окончательно оформляет звук. Идущая струя воздуха встречает здесь определенные препятствия, вследствие чего образуются гласные и согласные звуки. Таким образом, очевидно, что для образования полноценного голоса важна взаимосвязанная работа всех частей голосового аппарата, четко отрегулированная корой головного мозга.

    1. 3. Развитие голоса в норме.
    Особенности развития голоса у детей с нарушенным слухом.

Рассматривая вопрос о развитии голоса представляется важным подробно проанализировать развитие голоса детей с нормальным слухом и выявить особенности формирования голоса у детей с нарушенным слухом, поскольку все это необходимо учитывать в процессе работы над голосом с глухими и слабослышащими детьми.

К сожалению, вопрос развития голоса (как в норме, так и у детей с нарушенным слухом) недостаточно освещен в литературе. Однако, исследования Хватцева М. Е. , Ляпидевского С. С. , Правдиной О. В. , Лавровой Е. В. дают общие представления о процессе развития голоса слышащего ребенка. Особенности голоса детей с нарушенным слухом выделены в работах Д. Вильсона, А. Митринович-Моджеевска, Ф. Ф. Рау.

Е. В. Лаврова развитие детского голоса условно делит на несколько периодов: дошкольный до 6-7 лет, домутационный от 6-7 до 13 лет, мутационный 13-15 лет и послемутационный 15-17 лет. Поскольку объектом нашего исследования являются дошкольники, остановимся на первом периоде.

У ребенка грудной резонатор мал по объему (емкость детских легких небольшая) и слаб, поэтому дыхание ребенка неглубокое. Оно еще близко по своим механизмам к физиологическому дыханию. Таким образом, у ребенка преобладает верхний резонатор, голос имеет головное звучание.

Гортань маленького ребенка в 2-2, 5 раза меньше гортани взрослого, а голосовые связки колеблются лишь своими краями, так как мышцы голосовых связок еще мало развиты. Такое колебание голосовых связок характерно для фальцета и для твердой голосовой атаки, что мы и наблюдаем в крике младенца в первые месяцы его жизни.

Первая голосовая реакция ребенка – рефлекторный крик, представляющий собой некие малооформленные гласные. К концу второго месяца издаваемые младенцем звуки приобретают различную эмоциональную окраску, связанную с его самочувствием. В это время в криках, выражающих недовольство появляется твердая голосовая атака. Во время гуления и лепета формируются все более определенные гласные и согласные звуки, которые произносятся на мягкой атаке голоса.

Формирование речевых автоматизмов говорит о постепенном переходе голосообразования младенца на более высокую ступень (от стадии безусловнорефлекторных реакций к образованию все более сложных условных связей).

В этом периоде наблюдается появление и дальнейшее закрепление все большего числа звуков. Ребенок закрепляет дифференцировку между глухими и звонкими согласными.

По мере развития словаря, звукопроизношения усложняются голосовые реакции. Ребенок учится владеть своим голосом. Маленький ребенок любит подражать голосом животных, гудкам, звонкам, другим резким звукам, хотя это не соответствует его голосовым возможностям.

В ясельном и дошкольном возрасте ребенок путем подражания легко осваивает как словесное, так и фразовое ударение, интонации речи окружающих. О. В. Правдина отмечает, что в этом возрасте дети, имеющие музыкальный слух, обычно начинают и напевать, правильно передавая голосом мотив услышанного.

Правдина О. В. , Хватцев М. Е. , Ляпидевский С. С. отмечают следующие особенности голоса маленького ребенка: голос обычно высокий, звонкий, в нем мало обертонов, поэтому тембр бледный; диапазон голоса мал у детей 2-3 лет он не превышает трех тонов. Сила голоса небольшая. Голос ребенка звучит неровно: то крикливо, то тихо; при форсировании голоса низкие звуки получаются напряженными, крикливыми, а более высокие– визгливыми; интонация речи и модуляция однообразны и подчас резки. В дальнейшем, по мере развития ребенка, развивается и его голос. Интонация и модуляция становятся богаче; диапазон у детей 4-5 лет достигает уже 4 тонов, а к концу дошкольного периода, как правило, 6 тонов.

Развитие и изменение голоса ребенка теснейшим образом связано с изменениями и ростом всего организма, и в частности его голосового аппарата и центральной нервной системы.

Кроме того, мы видим, что развитие голоса неразрывно связано с развитием артикуляционного и дыхательного аппарата, то есть можно сказать, что развитие голоса неотделимо от развития речи в целом. Вне речи возможны лишь элементарные проявления голоса: крик, кашель, смех. Известно, что ведущую роль в развитии речи играет слух, при помощи которого ребенок воспринимает речь окружающих, подражает ей, контролирует свою речь. Вполне понятно, что тоже можно сказать и о влиянии слуха на голос. Только при наличии хорошего слуха голос может получить свое полное развитие.

Для иллюстрации указанной связи между голосом и слухом Алмазова Е. С. , Правдина О. В. , Ляпидевский С. С. , Хватцев М. Е. и др. приводят в пример те глубокие и многообразные изменения, которые претерпевает голос при нарушении слуха. Подробно же особенности голоса глухих и слабослышащих описаны в работах Д. Вильсона, А. Митринович-Моджеевска, Ф. Ф. Рау.

Все авторы указывают на то, что в раннем возрасте развитие речи и голоса ребенка с нарушенным слухом происходит так же, как и у слышащих детей. Глухие младенцы так же, как и слышащие кричат, кряхтят, хныкают. В дальнейшем они начинают гулить и лепетать. Кинестетические и вибрационные ощущения от действия собственного голосового и артикуляторного аппарата вызывают у ребенка с нарушенным слухом, как и у слышащего, положительные эмоции. Это, конечно, стимулирует голосо-артикуляционные реакции. Однако, невозможность слухового восприятия речи окружающих и звуков собственного голоса приводит к тому, что лепет глухого ребенка не получает такого развития, как у нормально слышащих детей.

Ф. Ф. Рау, Д. Вильсон и др. отмечают, что с того момента, когда слух начинает играть ведущую роль в развитии речи, и у нормально слышащих детей возрастает речевая и голосовая активность, происходит увеличение количества речеподобной вокализации, у неслышащих детей, напротив, голосовая активность снижается и остаются, как правило, лишь самые элементарные голосовые реакции. Эти реакции выражаются в виде крика, восклицаний, различного рода нечленораздельных звуках.

Однако, Ф. Ф. Рау акцентирует внимание на явлении “спонтанной вокализации”, наличие которой отмечали у глухих еще В. И. Флери, С. Гейнике. Под “спонтанной вокализацией” понимают наличие звуков, близких к речевым, которыми сопровождается свободная деятельность глухих детей. Некоторые издаваемые глухими детьми звуковые комплексы служат выражением желаний и потребностей или даже обозначением предметов и явлений внешнего мира. Как указывал Ф. Ф. Рау, спонтанная вокализация отнюдь не является независимой от влияния речи окружающих. Имея ограниченные возможности для слухового подражания маленькие глухие дети обнаруживают склонность к зрительно-мышечному подражанию речевым движениям. Об этом может свидетельствовать тот факт, что в спонтанной вокализации обнаруживается преобладание передних (в частности, двугубных) согласных.

Следует сказать, что А. Митринович-Моджеевска так же указывает на наличие голосо-артикуляторных реакций лепетного типа, которые как бы обретая вторую жизнь, начинают развиваться у глухого ребенка приблизительно с 18 месяцев. Можно предположить, что здесь речь идет о той же “спонтанной вокализации”, которую описывал Ф. Ф. Рау.

Все исследователи отмечают, что наличие значительных остатков слуха у слабослышащих детей благотворно сказывается на развитии их голоса и речи. Голосовые реакции слабослышащих значительно богаче и разнообразнее, чем у глухих детей с небольшими остатками слуха. Возможность восприятия речи окружающих (пусть неполное, искаженное) создает условия для развития речеподобных реакций. В лепете слабослышащих появляются звуки, доступные их слуховому восприятию, и он не угасает окончательно, как у глухих. И наряду с элементарными голосовыми реакциями, неречеподобной вокализацией, которая по мнению Д. Вильсона все же преобладает у ребенка с нарушенным слухом, у слабослышащего в отличии от глухого увеличивается количество речеподобных голосовых реакций. Известно, что дети с легкой степенью тугоухости могут самостоятельно овладевать речью. Но без специального обучения объем их словаря будет очень мал, слова будут воспроизводиться искаженно, голос будет монотонным и слабомодулированным.

Исходя из выявленных особенностей развития голоса у детей с нарушенным слухом, следует подчеркнуть значение специальной работы, без которой невозможно формирование приемлемого для полноценного речевого голоса. Ф. Ф. Рау утверждает, что начинать эту работу нужно как можно раньше, важно не допустить угасание лепета ребенка. Принимая во внимание общие со слышащими закономерности развития, необходимо использовать для формирования и развития речи и голоса детей с нарушенным слухом именно период становления речи в норме. Важно поощрять, поддерживать и развивать любые речеподобные голосовые реакции ребенка и максимально использовать его слуховые возможности, даже если остатки слуха очень малы.

Необходимо отметить, что даже в условиях специального обучения практически невозможно избежать появления ряда специфических особенностей голоса, связанных с нарушением слуха.

Таким образом, развитие голоса у слышащих детей и детей, имеющих недостатки слуха, имеет общие черты и свои особенности, которые, безусловно, должны учитываться в педагогической работе по формированию голоса глухих и слабослышащих детей.

    1. 4. Особенности голоса детей с нарушенным слухом.

Снижение слуха значительно отражается на качестве голоса. Педагог, работающий над голосом, постоянно сталкивается с тем или иным его нарушением. Представляется необходимым изучить особенности голоса детей с нарушенным слухом, выявить причины и рассмотреть основные нарушения голоса, встречающиеся у глухих и слабослышащих.

Анализ литературы показывает, что данный вопрос недостаточно освещен в литературе. Голос глухих и слабослышащих изучали Вильсон Д. , Митринович-Моджеевска А. , Рау Ф. Ф. Краткие замечания по этому вопросу можно найти в работах Е. С. Алмазовой, Л. В. Неймана, О. В. Правдиной. Прежде чем рассматривать нарушение, определим, что такое нормальный голос человека. Д. Вильсон отмечает, что нормальный голос, обеспечивающий эффективное речевое общение, должен быть приятным на слух, обладать соответствующим балансом ротового и носового резонанса, быть достаточно громким, высота основного тона голоса должна соответствовать возрасту, размерам тела и полу; голос должен иметь соответствующие модуляции, включая высоту тона и громкость (6, с. 11).

Таким образом, все части голосового аппарата должны нормально функционировать и четко взаимодействовать между собой. Нормальный голос немыслим без полноценного речевого дыхания и правильной артикуляции. Огромную роль играет регуляция со стороны головного мозга и слуховой контроль. Кроме того, развитие полноценного голоса возможно только в процессе полноценного речевого общения. Становится очевидным, что наличие нормального голоса практически невозможно при снижении слуха (так как нет устойчивых навыков полноценного использования голосового, дыхательного и артикуляционного аппарата, нет контроля со стороны слухового анализатора и невозможно полноценное речевое общение). Таким образом, мы можем сделать заключение о том, что все исследователи голоса детей с нарушенным слухом рассматривают различные расстройства и нарушения, которые, по нашему мнению, следовало бы назвать особенностями голоса глухих и слабослышащих.

Существующие в логопедии и фониатрии классификации описывают нарушения голоса с двух точек зрения:

1) причин расстройств голоса, то есть выделяются формы заболеваний, вызывающие указанные нарушения;

2) симптомов нарушения голоса, то есть описания тех качественных изменений, которым подвергся голос.

Мы рассмотрим особенности голоса детей с нарушенным слухом с этих же позиций. В работах Е. С. Алмазовой, Д. Вильсона, А. Митринович-Моджеевска нарушение слуха выделено как одна из причин, вызывающих нарушения голоса.

А. Митринович-Моджеевска расстройства голоса у глухих относит к функциональным нарушениям голоса и описывая их природу замечает, что анатомическое строение и функциональные возможности голосового аппарата глухого ребенка в течение первых 2-3 лет являются совершенно нормальными. Позднее начинают развиваться функциональные расстройства, которые с течением времени могут приобрести стойкий характер (23, с. 289).

Д. Вильсон рассматривает расстройства голоса у детей с нарушенным слухом, как органические. И связывает их с несовершенным, искаженным восприятием речи окружающих и своей собственной. Автор акцентирует внимание на зависимости нарушений голоса и степени потери слуха (чем меньше степень потери слуха, тем легче нарушения голоса).

Е. С. Алмазова также относит особенности голоса глухих к органическим нарушениям, однако, как и Митринович-Моджеевска указывает на некоторые функциональные изменения голосового аппарата.

Можно сделать вывод о том, что причиной расстройств голоса при нарушенном слухе является несовершенное восприятие ребенком речи окружающих и своей собственной; и неспособность голосового, дыхательного и артикуляционного аппарата глухого ребенка точно и активно функционировать.

Нарушение дыхательной функции во время голосообразования характеризуется укорочением фазы выдоха; частыми, слишком короткими вдохами; неравномерностью ритма дыхательных движений, отсутствием “опоры дыхания”.

По данным А. Митринович-Моджеевска у глухих обнаруживается асимметрия между правой и левой стороной диафрагмы во время ее сокращения.

Признаком правильного функционирования двигательного аппарата гортани является мягкая голосоподача. У глухих все исследователи отмечают часто встречающиеся твердую и придыхательную атаку звука. Это обусловлено рядом причин: неправильное дыхание; отсутствие координации между выдохом и моментом закрытия голосовой щели; поступление в легкие слишком большого количества воздуха во время вдоха; слишком сильное смыкание голосовых складок (при твердой атаке) или слишком слабое (при придыхательной атаке).

Часть выдыхаемого голоса у глухих может проходить между голосовыми складками, вследствие чего появляется шум, портящий голос. Попеременно то одна то другая складки перестают колебаться, что также сказывается на качестве голоса. Д. Вильсон и А. Митринович-Моджеевска указывают, что как следствие функциональной неполноценности голосового аппарата могут появляться узелки певцов. Резонаторная функция, как правило, бывает нарушенной, что объясняется отсутствием эластичности и упругости резонаторных полостей. Направление голоса в резонаторные полости является сложной задачей для детей с нарушенным слухом. Мышцы, участвующие в образовании замыкающего глоточного кольца слишком слабы, чтобы отделить средний отдел глотки от верхнего и от носовой полости. Этим можно объяснить часто встречающуюся у глухих носовую окраску голоса. А. Митринович-Моджеевска указывает, что возникающие нервные импульсы тоже отклоняются от нормы, вследствие чего нарушаются функции нервных центров. Причиной этого также является функциональная неполноценность голосового аппарата.

Перейдем к анализу изменений тембра, силы, высоты и резонанса, характерных для детей с нарушенным слухом (6, с. 343-365; 31, с. 40-43).

    К нарушениям тембра относят следующие изменения голоса:

1. Голос низкий, беззвучный, приближенный к шепотному, с большой утечкой воздуха; такой голос определяют еще как “глухой”. Д. Вильсон называет такой тембр “придыхательным”. Такое звучание голоса обусловлено неполным смыканием голосовой щели, задний отдел которой остается открытым. Воздух проходит между голосовыми складками, в результате чего появляется шум. Обычно такой голос встречается у глухих детей, с очень малыми остатками слуха. Слабо выраженное придыхание (когда шумовой компонент невелик и фонация не пропадает полностью), по мнению Вильсона может встречаться и у слабослышащих.

2. Хриплый голос. Д. Вильсон описывает его как сочетание огрубелости голоса и придыхания. Педагогу, обнаружившему такое изменение голоса рекомендуется направить ученика к отоларингологу, чтобы исследовать состояние гортани. 3. Голос сдавленный, скрипучий, резкий. Такое изменение голоса возникает в результате сильного напряжения мышц. Ф. Ф. Рау отмечает, что такой голос часто встречается у позднооглохших, которые, переключаясь на вибрационный контроль, стремятся усилить получаемые при фонации ощущения, а также у детей с очень малыми остатками слуха.

4. Гнусавый голос. Очень распространенное нарушение голоса. Ф. Ф. Рау видит его причину в опущении мягкого неба. Нам же это нарушение представляется еще и следствием нарушения резонанса. Д. Вильсон не относит это изменение к нарушениям тембра.

    К нарушениям силы относятся следующие определения голоса:

1. Голос очень тихий, слабый. Такой голос характерен для маленьких детей в начале обучения. Чаще встречается у глухих детей, которые не умеют пользоваться своим голосом.

2. Крикливый голос. Характерен в большей мере для слабослышащих, со значительными остатками слуха.

Кроме того, громкость голоса зависит еще и от индивидуальных психологических особенностей ребенка, его темперамента.

С нарушением нормальной высоты связаны следующие особенности голоса: 1. Слишком высокий или слишком низкий голос; несоответствующий возрасту ребенка. По данным Ф. Ф. Рау этот дефект встречается нечасто. Д. Вильсон, напротив, отмечает распространенность этого нарушения, причем, чаще встречается более высокий (в сравнении со слышащими сверстниками) тон голоса. У маленьких детей, по его данным, высота основного тона обычно находится в пределах нормы. 2. Фальцетный голос –высокий голос, образуемый без участия грудного резонатора. Ф. Ф. Рау относит этот дефект к очень грубым, отрицательно влияющим на разборчивость речи. 3. Голос повышается или переходит на фальцет лишь на некоторых звуках. По данным Д. Вильсона у детей с нарушенным слухом могут встречаться следующие нарушения резонанса:

1. Гиперназальность. При которой в качестве резонатора избыточно используется полость носа. Часто это возникает из-за небно-глоточной недостаточности. Особенно страдает качество гласных звуков.

2. Гипоназальность. Возникает при недостаточном использовании носового резонанса. Гипоназальность проявляется при произнесении носовых согласных: м и н. Они звучат как б и д. 3. Глоточный резонанс. Возникает вследствие локализации звука в глотке и задних отделах полости рта.

4. Тупиковый резонанс. Представляет собой глухой звук “как из бочки”, появляющийся в тех случаях, когда центр фокуса находится в полости носа (хоаны и задняя часть носовых проходов свободна, а передние отделы непроходимы). По данным исследований Д. Вильсона у детей с нарушенным слухом иногда встречается комбинация нескольких нарушений резонанса.

Необходимо отметить, что выделенные нами качественные изменения голоса детей с нарушенным слухом значительно варьируются в зависимости от степени снижения слуха.

Д. Вильсон отмечает, что у ребенка с небольшой потерей слуха может иметь место лишь незначительное изменение тембра и резонанса; тогда как у ребенка со значительной потерей слуха могут быть нарушения тембра, силы, высоты, резонанса, монотонность интонаций, нарушения темпа и ритма речи (6, с. 343). Лучшее качество голоса ребенка с легкой степенью тугоухости по сравнению с глухим, с нашей точки зрения, можно объяснить следующими обстоятельствами: во-первых, его голос развивается в естественных условиях (в речевом общении), путем подражания речи взрослых;

во-вторых, слабослышащий значительно чаще пользуется своим голосом, используя в качестве средства общения устную речь;

    в-третьих, он может контролировать голос с помощью слуха.

Поэтому голос детей с хорошими остатками слуха имеет более естественную окраску, по сравнению с изначально “искусственным” голосом глухого ребенка. Слабослышащим значительно легче, чем глухим модулировать свой голос по силе, высоте, длительности, что благотворно влияет на качество речи в целом. Однако, по нашему мнению, даже голос ребенка с легкой степенью снижения слуха может быть лишь приближен к норме; но никогда не будет восприниматься окружающими как нормальный, приятный на слух голос. И даже при отсутствии указанных выше изменений тембра, силы, высоты, резонанса голос детей с нарушенным слухом в той или иной степени отличается от голоса слышащих, что часто отражается на качестве устной речи.

Авторы Е. С. Алмазова, Д. Вильсон, О. В. Правдина, А. Митринович-Моджеевска, Ф. Ф. Рау единодушны во мнении, что характерные для детей со сниженным слухом особенности голоса определяют следующие изменения их устной речи: нарушения артикуляции звуков речи, монотонность интонаций, сложности с выделением словесного и логического ударения, нарушения темпа и ритма речи. Выраженность этих изменений у каждого конкретного ребенка зависит не только от состояния слуха детей, но и от качества специально организованной работы над голосом и устной речью.

Следует отметить, что в дошкольном возрасте перечисленные особенности голоса и речи детей достаточно ярко выражены и у глухих и у слабослышащих. Известно, что дошкольный возраст –период интенсивного развития голоса ребенка в норме. Поэтому очень важно именно в этот период проводить активную работу над голосом с глухими и слабослышащими детьми. Ведь то, насколько их голос будет приближен к нормальному голосу напрямую зависит от проводимой в детском саду (а в дальнейшем и в школе) специальной работы над голосом.

Таким образом, определяется важность глубокой и систематической работы над голосом с глухими и слабослышащими дошкольниками.

    1. 5. Работа над голосом в детском саду.

Теперь обратимся к подробному рассмотрению работы по формированию голоса детей с недостатками слуха.

Анализ данных исследований Д. Вильсона, А. Митринович-Моджеевска, Ф. Ф. Рау показал, что необходимо выделить следующие основные положения системы работы над голосом с глухими и слабослышащими детьми.

    Перечислим и раскроем их.

1. Необходимо как можно раньше начинать работу над голосом, чтобы не допустить угасания голосовых реакций (лепета) у глухих детей и не допустить формирования стойких нарушений голоса у слабослышащих.

Дошкольный возраст –период интенсивного развития голоса в норме, поэтому важно не упустить возможности развития неслышащих детей в этом возрасте.

Нужно поощрять любые, приближенные и даже случайные вокализации ребенка, и как можно шире использовать для общения голос.

2. Максимально использовать слуховые возможности ребенка. Поскольку большинство детей имеют более или менее значительные остатки слуха, важно с самого начала воспользоваться этим и дать детям возможность услышать свой голос, голос педагога и окружающих людей. Необходима интенсивная тренировка слухового восприятия.

Нужно научить детей различать на слух нормальный и нарушенный тембр, изменения силы, высоты голоса. Таким образом, ребенок научится модулировать собственный голос, что поможет ему выделять словесное ударение, выражать различные интонации. Кроме того, слуховое восприятие, дополненное тактильно-вибрационными и кинестетическими ощущениями поможет старшим дошкольникам выработать навыки самоконтроля над голосом.

3. Работу над голосом нужно проводить в единстве с работой над дыханием и артикуляцией.

Известно (см. 1. 2. ), что голосовой аппарат –это сложная система, все части которой тесно взаимосвязаны между собой. Поэтому формирование полноценного голоса невозможно без соответствующего речевого дыхания и артикуляции. И с нашей точки зрения в работе с глухими и слабослышащими целесообразно использование ортофонических упражнений, применяемых для коррекции голоса в логопедии. Работа над голосом должна быть неотъемлемой частью работы над произношением.

4. Необходимо учитывать индивидуальные возможности ребенка. Дети приходят в детский сад с очень различными навыками владения голосом. У глухих детей могут быть лишь элементарные голосовые реакции. Тогда как у детей с хорошими остатками слуха может иметься тот или иной набор лепетных слов. (Особенно заметны эти различия в д/с для слабослышащих, где в одной группе могут оказаться дети со II и с IV степенью т/у).

Кроме того, есть дети, которых родители уже успели чему-то научить, а есть те, с которыми никто не занимался. Таким образом, уже в начале обучения педагог оказывается в ситуации, когда с одним ребенком нужно проводить работу по вызыванию голоса, а с другим, уже непосредственно развивать голос или исправлять его нарушения. В дальнейшем, развитие каждого ребенка идет в индивидуальном темпе. Помимо этого, у каждого появляются различные нарушения голоса, обуславливающие особенности индивидуальной работы. Таким образом, очень трудно предъявлять детям общие для всей группы требования, невозможно применять ко всем одни и те же приемы. Поэтому, чаще всего, возникает необходимость основную часть работы над голосом проводить на индивидуальных занятиях. Во фронтальные занятия, как правило, можно включать уже отработанные, сформированные навыки, совершенствовать усвоенные детьми в процессе индивидуальной работы над голосом умения.

Мы знаем, что голос является одним из факторов внятности устной речи. Поэтому качество голоса ребенка с нарушенным должно быть максимально приближено к норме. И основная цель работы над голосом научить ребенка пользоваться в речи голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра. Рассмотрим путь к достижению этой цели на основе задач, выделенных в программе, в разделе обучения устной речи.

Задачи работы над голосом различаются в зависимости от состояния слуха детей. В детском саду для глухих работа в основном сводится к обучению детей использовать голос, приближенный к норме. Формированию необходимых для нормального голоса модуляций не уделяется особого внимания. Тогда как в детском саду для слабослышащих определенные задачи предполагают научить ребенка изменять голос по силе, высоте во всех видах речи (в том числе и самостоятельной). Таким образом, и требования, предъявляемые к голосу детей к концу V года обучения различны.

У слабослышащих детей должно сформироваться стойкое умение пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра. Дети должны уметь пользоваться в речи голосом, модулированным по силе и высоте. Кроме того, к слабослышащим предъявляется требование произносить (в самостоятельной речи) слова и фразы в нормальном темпе, с выраженным словесным и логическим ударением, с выраженной повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией.

Глухие дошкольники должны уметь пользоваться голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра. Также дети должны научиться изменять голос по силе и высоте, однако, от глухих не требуется модулировать голос в речи. Темп речи должен быть лишь приближен к естественному, а из просодических характеристик речи они осваивают только словесное ударение.

Из изложенных программных требований мы видим, что в д/с для слабослышащих предполагается более глубокая (по сравнению с д/с для глухих) работа по развитию голоса, что соответствует бульшим голосовым возможностям слабослышащих детей. Но, необходимо также отметить, что педагогу важно учитывать возможности каждого ребенка и в д/с для слабослышащих нельзя предъявлять одинаковые требования к детям с легкой степенью тугоухости и с пограничным состоянием слуха.

Определенные программой обучения задачи работы над голосом решаются на фронтальных и индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Следует заметить, что проводить работу по развитию, а тем более коррекции голоса на фронтальных занятиях очень сложно, так как навыки владения голосом у детей очень различны. Поэтому нужно планировать работу так, чтобы на фронтальных занятиях закреплялись уже имеющиеся у детей навыки владения голосом. Для этого можно использовать фонетическую ритмику, различные игры. Основной формой организации работы над голосом, с нашей точки зрения, должны быть индивидуальные занятия, так как они дают возможность работать с каждым ребенком в нужном именно ему направлении и темпе. Работа над голосом должна присутствовать в составе каждого индивидуального занятия по устной речи. Голосовые упражнения обязательно должны сочетаться с дыхательными и артикуляционными. И в связи с требованиями аналитико-синтетического метода (как указывал Ф. Ф. Рау) работа должна строиться на материале слогов, слов и фраз, произношение которых доступно ребенку. Необходимо также использовать речевой материал эмоционального содержания. (Это рекомендация О. В. Правдиной). Поскольку эмоции: радость, удивление, огорчение, испуг и т. д. , непосредственно отражаются на голосообразовании.

Необходимо отметить еще одну форму работы –музыкальные занятия, в структуру которых входит работа над голосом. Музыкальные занятия создают дополнительные возможности для развития голоса. Ребенок учится воспринимать разнообразные звучания музыкального инструмента (громкие и тихие, низкие и высокие, краткие и длительные); и получает возможность соотносить чистый тон музыкального звука со звуком собственного голоса. Изменения звучания фортепиано ребенок с нарушенным слухом воспринимает (в том числе и на слух) значительно лучше, чем сложные модуляции человеческого голоса. При восприятии звуков фортепиано тесно переплетаются слуховое восприятие и тактильно-вибрационное чувство; ребенок воспринимает звук, в буквальном смысле слова, всем своим телом. И, следовательно, ему значительно легче “настроить” звучание собственного голоса. На музыкальных занятиях (при их соответствующей организации) можно добиться значительных успехов в развитии голоса: расширить его диапазон; закрепить позицию “среднего” голоса; научить ребенка модулировать голос по силе и высоте, выделять словесное и логическое ударение, выражать различные интонации.

Нам представляется важным отметить необходимость комплексного воздействия в процессе работы над голосом, которое предполагает не только целенаправленную работу на индивидуальных и фронтальных занятиях по устной речи, и музыкальных занятиях, но и постоянное закрепление навыков владения голосом в повседневной жизни. Педагог и воспитатель должны не только побуждать ребенка говорить, но и следить за качеством его голоса, указывать ребенку на неправильное его звучание, помогать исправлять недостатки. Поскольку навыки самоконтроля у дошкольников еще не стойко сформированы, задача педагога и воспитателя– вовремя помогать ребенку исправлять недостатки голоса. Постоянный контроль педагогов, а при возможности и родителей (если они слышащие) поможет ребенку овладевать навыками самоконтроля, что значительно улучшит качество его голоса.

Таким образом, только хорошо организованная, систематическая работа над голосом и постоянное речевое общение приведет к достижению обозначенной цели: формированию навыка пользоваться в речи голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра.

Непосредственная работа над голосом является работой над всеми его качествами – силой, высотой, тембром и их изменчивостью в речевом процессе. Логопеды Е. С. Алмазова, Ф. А. Ивановская, Е. В. Лаврова, О. В. Правдина, С. Л. Таптапова и др. определяют два направления работы над голосом: 1) развитие голоса, то есть улучшение работы голосового аппарата, улучшение звучания голоса;

    2) коррекция нарушений голоса.

Эти же два направления можно выделить в работе над голосом в д/с для детей с нарушением слуха.

Работа над голосом в первом направлении, то есть развитие голоса детей с нарушением слуха предполагает формирование у ребенка голоса, пригодного для полноценного речевого общения; приближенного (насколько это возможно для каждого ребенка) к нормальному.

Как мы уже отмечали (см 1. 3. ), те или иные голосовые реакции есть у всех детей. Однако, некоторые из них (чаще дети с минимальными остатками слуха) не могут по просьбе сурдопедагога вызвать свой голос. И педагог должен помочь такому ребенку.

Остановимся на подробном рассмотрении упражнений, направленных на вызывание голоса. Ф. Ф. Рау рекомендует для вызывания голоса использовать произнесение по подражанию простейших лепетных слов. Упражнения по вызыванию голоса необходимо связывать с игрой (баюканье куклы: а-а; поезд: у-у; самолет: в-в). Эмоциональное содержание упражнений, выразительная мимика, разнообразные движения способствуют появлению у детей более естественного голоса. Крайне важно дать возможность ребенку услышать свой голос с помощью звукоусиливающей аппаратуры, дать почувствовать вибрацию (гортани, груди) при наличии голоса; соотнести свой голос с голосом учителя. Ф. Ф. Рау предупреждает, что не следует требовать от ребенка сразу громкого голоса. Важно проявить терпение и настойчивость, и в результате постоянных упражнений даже самый слабый голос окрепнет, хриплый– очистится.

Упражнения по развитию голоса проводятся на доступном произношению ребенка речевом материале. Они должны постепенно видоизменяться и усложняться. В логопедической методике работы над качествами голоса существуют рекомендации (Алмазовой Е. С. , Правдиной О. В. ) начинать с улучшения тембра голоса. Известно (см 1. 1. ), что тембр зависит не только от строения голосового аппарата, но и от навыков пользования им, то есть он поддается некоторой обработке. Для улучшения тембра необходимо выработать звонкость и собранность звука. Навести (настроить) голос на звонкость помогают упражнения со звуком “м_”, резонирующим в передней части рта. При этом ребенок ощущает вибрацию щек, вибрацию в зубах, челюстях и щекотание в зубах. Затем упражнения проводятся на протяжном произнесении слогов: “му”, “ма”, “мо”… У ребенка с нарушенным слухом, по нашему мнению, не возникнет особых сложностей при выполнении этих упражнений. Звук “м” прост по артикуляции, его легко контролировать, прикладывая руки к щекам и ощущая вибрацию.

Собранность звука достигается тем, что перед началом речи как исходное положение губы принимают овальную установку (как на гласном “о”). В целях улучшения тембра следует снять напряжение в области мышц щек, глотки и гортани; снять зажатость челюстей.

С нашей точки зрения выделенные логопедами рекомендации помогут и в работе над тембром голоса детей с нарушенным слухом. По мнению Правдиной О. В. работа над тембром сразу облегчает голосообразование: голос становится звучным и свободным, что очень важно для глухих и слабослышащих.

Работа над силой голоса предполагает формирования навыка пользоваться в речи голосом средней громкости. Ребенка со сниженным слухом необходимо научить различать голос разной громкости. Прежде всего на слух, так как большинству детей это доступно (с помощью ЗУА). Работая с маленькими детьми, можно использовать их подражательные способности, хорошие результаты дает использование фонетической ритмики. Учить ребенка изменять голос по силе, по нашему мнению, нужно после того, как сформируется устойчивость звука. Усложнять материал нужно очень осторожно, так как перегрузка может нанести вред голосу ребенка.

При работе над высотой голоса прежде всего необходимо найти основной тон голоса и сформировать устойчивость основного звука. Устойчивости основного тона Вильсон Д. , Правдина О. В. рекомендуют добиваться путем плавного, протяжного произнесения гласных (звук должен быть ровным по силе и высоте). Затем можно постепенно упражнять ребенка в изменении высоты голоса, используя, насколько это возможно, слуховое восприятие. В качестве вспомогательного средства используется тактильно-вибрационный контроль и зрительные опоры (графические изображения). Мы заметили, что изменение силы голоса дается детям (особенно глухим) значительно легче, чем изменение высоты. Поэтому работу необходимо проводить именно в таком порядке.

Таким образом, упражнения по развитию голоса нужно усложнять постепенно, ориентируясь на индивидуальные особенности детей, используя речевой материал, доступный их произносительным навыкам. Важно подбирать материал эмоционального содержания. Необходимо создать условия, при которых дети будут использовать закрепленные в упражнениях навыки в самостоятельной речи. Кроме того, необходимо формировать у детей навыки самоконтроля над голосом (главным образом слуховой и тактильно-вибрационный).

Второе направление работы над голосом в детском саду с глухими и слабослышащими детьми предполагает коррекцию нарушений голоса.

По ряду причин, основная из которых, по нашему мнению, недостатки специальной работы (позднее ее начало, недостаточный объем), у детей часто возникают те или иные дефекты голоса. Описание этих дефектов и методы их коррекции подробно рассмотрены Ф. Ф. Рау. Мы остановимся лишь на основных его рекомендациях. Последовательность коррекционной работы над голосом определяется оценкой тяжести того или иного нарушения. Сначала нужно исправлять наиболее грубые нарушения голоса, значительно влияющие на внятность речи. К грубым нарушениям Ф. Ф. Рау относит: фальцетный голос, а также повышение голоса или переход на фальцет на некоторых звуках; голос низкий, беззвучный (так называемый “глухой”) с придыханием; гнусавый голос. Так же, с нашей точки зрения, к грубым дефектам можно отнести хриплый и сдавленный голос, так как эти нарушения отрицательно влияют на состояние голосового аппарата, а иногда являются симптомами органических поражений голосового аппарата.

При коррекции всех нарушений голоса сначала необходимо помочь ребенку отдифференцировать нормальное звучание и дефектное. При этом основное внимание следует уделять возможности ребенка услышать разницу звучаний; ориентироваться на слуховой контроль. В качестве вспомогательного средства используются тактильно-вибрационные ощущения (контроль за вибрацией груди, гортани, отсутствием вибрации крыльев носа). Для детей с небольшими остатками слуха тактильно-вибрационный контроль является основным. Получив требуемое звучание голоса, его нужно закреплять в различных слоговых упражнениях, в словах, фразах. Эту работу важно проводить систематически, на протяжении всего времени обучения ребенка, так как без тренировки навыки быстро исчезают. Таким образом, работа над голосом в детских садах для детей с нарушенным слухом проводится одновременно в двух направлениях: развитие голоса и его коррекция. И для того, чтобы достичь максимальных успехов, необходимо правильно организовать работу. Учитывая особенности детей дошкольного возраста, следует избегать монотонных, изо дня в день повторяющихся упражнений. Чтобы ребенок не терял интерес к занятиям, нужно их как можно больше разнообразить: постоянно сменяющейся деятельностью, красочным материалом, игровыми приемами. В, казалось бы, монотонное повторение слогов, слов и фраз можно внести и движение (элементы фонетической ритмики), и интересный ребенку наглядный материал (соответствующим образом оформленные зрительные опоры), и разнообразные игры. Все это значительно повысит эффективность занятий и благоприятно скажется на результатах работы.

Таким образом, работа над голосом одна из важнейших составляющих работы над устной речью детей с нарушенным слухом, так как качество голоса напрямую отражается на устной речи: на звукопроизношении, словесном и логическом ударении, интонации, слитности, темпе; поэтому голос наряду с другими факторами определяет внятность устной речи.

Изучение теоретических основ работы над голосом позволяет сделать следующий вывод:

Для организации полноценной работы необходимо учитывать знания: общих сведений о голосе, его акустических характеристиках; о физиологии голосообразования; о развитии голоса у слышащих и особенностях развития голоса детей с нарушенным слухом; и о характерных для глухих и слабослышащих нарушениях голоса. —Учитывая знания о развитии голоса ребенка в норме, необходимо как можно раньше начинать работу над голосом с неслышащими дошкольниками.

—В соответствии с индивидуальными особенностями и состоянием слуха ребенка необходимо варьировать программные требования, приемы и темпы работы. Ведущей формой организации должны быть индивидуальные занятия.

—Учитывая физиологические основы голосообразования, работу над голосом необходимо строить в единстве с работой над дыханием и артикуляцией (звукопроизношением). Только такой подход поможет скоординировать работу речевого аппарата.

—В работе над голосом необходимо максимально использовать остаточный слух ребенка, так как слуховой контроль благоприятно отразится на качестве голоса. Наряду со слуховым контролем необходимо использовать тактильно-вибрационный. —Для развития голоса ребенка с нарушенным слухом большое значение имеет комплексное воздействие: сурдопедагога, воспитателя, родителей, которые должны побуждать ребенка пользоваться своим голосом в общении с окружающими, должны помогать контролировать звучание голоса.

—В соответствии с требованиями аналитико-синтетического метода голосовые упражнения должны проводиться на материале слогов, слов и фраз. Весь речевой материал ребенок должен уметь произносить.

—Материал для работы над голосом должен быть эмоционально насыщенным, разнообразным.

—В процессе работы над голосом необходимо развивать голосовые возможности ребенка, формировать правильные навыки пользования голосом и исправлять его нарушения.

—Только хорошо организованная, систематическая работа поможет достичь основной цели: формирования у ребенка навыка пользоваться в речи голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра.

    ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Обобщение полученных данных в I главе послужило основанием для проведения нами эксперимента по изучению состояния голоса слабослышащих дошкольников. Исследование проводилось на базе детского сада № 60 для слабослышащих детей Невского района.

Цель исследования: выявить особенности голоса слабослышащих детей дошкольного возраста.

    Цель определила следующие задачи:
    1. Дать общую оценку качества голоса слабослышащих детей.
    2. Выявить особенности тембра голоса.

3. Дать характеристику высоты основного тона голоса. Обратить внимание на умение пользоваться голосом разной высоты.

4. Дать характеристику силы голоса. Выявить умение изменять силу голоса. 5. Отметить особенности речевого дыхания детей.

Таким образом в ходе исследования предполагается изучить состояние голоса слабослышащих детей (по трем основным его характеристикам) и отметить те умения и навыки владения голосом, которые должны сформироваться у детей за время обучения.

Методика исследования разработана, основываясь на рекомендациях Вильсона Д. , Правдиной О. В. , Рау Ф. Ф. , Таптаповой С. Л. , Фомичевой М. Ф.

Данная методика предполагает индивидуальную работу с каждым ребенком контрольной группы.

В ходе исследования детям предлагается следующий материал: текст для чтения вслух и различные голосовые упражнения. Последовательность упражнений определяется уровнем их сложности.

Все задания выполняются с использованием ЗУА (индивидуальных слуховых аппаратов).

    Перейдем к описанию методики исследования.

Исследование тембра проводится следующим образом: ребенку предлагается прочитать текст: рассказ из книги для чтения Б. Д. Корсунской “Читаю сам”, который дети уже изучали на занятии по развитию речи. Текст предъявляется на табличке.

    Рассказ “Ломать нельзя”.
    Вова построил кукле дом. Дом большой и красивый.
    Петя прибежал и сломал дом. Вова сказал: “Ломать нельзя”.
    Пете стыдно. Он сказал: “Извини меня, Вова”.

Высоту основного тона (учитывая рекомендации Д. Вильсона) мы оцениваем на материале длительного произнесения гласных звуков (“а, о, у, э, и, ы”). Упражнение № 1.

    Учитель: Будем петь А – долго. Посмотри, как я А______.
    Ребенок проговаривает сопряженно с учителем.
    Учитель: Хорошо. Теперь ты один.
    Ребенок произносит звук самостоятельно.

Если возникают затруднения (голос ребенка быстро затухает, он производит дополнительный добор воздуха), мы используем тактильно-вибрационный контроль. Внимание ребенка акцентируется на постоянной, плавной вибрации гортани. Сначала используется перекрестный контроль, затем ребенок контролирует только себя. В тех случаях, когда голос срывается на фальцетный, используется дополнительный контроль за вибрацией груди. Для определения устойчивости высоты основного тона ребенку предлагается счет от 1 до 10.

Упражнение № 2. Оборудование: игрушки: белка, корзина с орехами. Учитель: Посмотри, кто пришел. (Показывает игрушку).

    Ребенок: Белка.
    Учитель: Верно. Белка.
    Белка любит орехи.
    (Предъявляется табличка. )
    Как это?
    Ребенок: показывает жестами, как белка ест орехи.

Учитель: Посмотри, я принесла белке орехи. (Достает корзинку с орехами). Сосчитай: сколько? Я буду выкладывать на стол, а ты считай. Громко. Чтобы я слышала.

    Учитель выкладывает один за другим орехи.

Ребенок считает: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять.

    Учитель: Молодец. Собери орехи. Отдай белке.

Следующим проводится упражнение на изменение высоты голоса (высокий, низкий). Упражнение № 3. Оборудование: игрушки, таблички.

    Учитель: Кто это? (Показывает мишку).
    Ребенок: Мишка.
    Учитель: Верно! А это кто?
    Ребенок: Мишка.
    Учитель: Мишки одинаковые?
    Ребенок: Нет.
    Учитель: Правильно. Мишки разные
    Это какой?
    Ребенок: Большой.

Учитель: Большой мишка. Послушай, как он ходит: ТОП-ТОП. ( низким голосом). Ребенок: (пытается повторить по подражанию) ТОП-ТОП – низким голосом. Учитель: Это какой мишка?

    Ребенок: Маленький.

Учитель: Маленький мишка ходит, послушай: ТОП-ТОП. (высоким голосом). Ребенок: ТОП-ТОП (повторяет за учителем).

Упражнение проводится с использованием движений. Учитель пытается мимикой передать разницу между большим и маленьким мишкой. Но, как правило, дети не могут различить на слух и воспроизвести низкий и высокий голос. Используется тактильно-вибрационный контроль за вибрацией груди (перекрестный, затем самостоятельный), обращается внимание детей на движение гортани вверх и вниз.

С теми из детей, кто справился с этим заданием, мы проводили еще одно упражнение, которое усложняется требованием воспроизвести звук высоким, средним и низким голосом.

Упражнение № 4. Оборудование: таблички; наглядный материал: схематичное изображение лестницы, буква А, вырезанная из цветной бумаги. Учитель: Посмотри, это лестница

    Это что? (предъявляется буква А).
    Ребенок: А.

Учитель: Верно. Буква поднимается наверх. Посмотри Вот здесь. Послушай А_____ (низким голосом).

Ребенок: пытается повторить. (Учитель помогает, показывая движением рук, что голос низкий, указывает на вибрацию гортани).

Учитель: Молодец. Посмотри: Буква здесь Послушай: А_____ (голос средней высоты). Ребенок: пытается повторить. (Учитель показывает руками, что голос выше. Помогает ребенку уловить разницу между низким и средним по высоте голосом. ) Учитель: Посмотри: здесь А_____ (низким голосом), здесь А____ (средним голосом). Ребенок: повторяет за учителем. (отраженно)

Учитель: Молодец! Посмотри: “А” наверху Послушай: А_____ (высоким голосом). Ребенок повторяет.

Учитель: Хорошо. “А” будет подниматься, а ты говорить: низким, средним и высоким голосом. (Показывает руками. )

Ребенок пытается говорить “А”, изменяя высоту голоса. Сначала сопряженно с учителем (если необходимо), затем отраженно и самостоятельно. Силу голоса мы оцениваем субъективно, наблюдая за ребенком на занятиях и в процессе свободной игры. Для проверки умения изменять силу голоса детям предлагаются следующие упражнения.

    Упражнение № 5.

Произнесение гласных тихо и громко. Гласные записаны на табличках о-тихо, О-громко.

    Учитель: Будем говорить тихо и громко .
    Посмотри: о – тихо. Послушай: о____.
    О – громко. Послушай: О_____.
    Ребенок: о_____ О_____ (сопряженно).

Учитель: Хорошо. Теперь сам. (Показывает ребенку то маленькое, то большое “О”. ) Ребенок: о_____ О_____

    (Далее то же с другими гласными. )

Учитель: Молодец. (Показывает табличку. ) Тётя Марина - скажи тихо. Ребенок: Тётя Марина (или просто тётя) – тихо.

Учитель: Хорошо. (Отходит дальше от ребенка. ) Скажи громко, чтобы я слышала. Ребенок: Тётя. (Громко. )

    Учитель: Молодец. Хорошо.

В качестве вспомогательного средства используется тактильно-вибрационный контроль за вибрацией гортани.

После этого упражнения мы усложняем задание. Детям предлагается постепенно изменять силу голоса.

    Упражнение № 6.
    Ребенку предлагается игрушка: самолёт.
    Учитель: Что это?
    Ребенок: Самолёт.
    Учитель: Да, самолёт. Как он летает?
    Ребенок: показывает, как летает самолёт.
    Учитель: Верно! Послушай: У_____.
    Ребенок: (играет) У_____.

Учитель: Посмотри, самолёт летит далеко: у_ (тихо). Близко: У___ (громко). Здесь (над головой ребенка– очень громко) У_____. И улетает далеко у___ (тихо). Послушай: у_у__у__У___у__у_у_. Ребенок: произносит сопряженно с учителем.

    Учитель: Молодец. Теперь сам. (Отдает игрушку ребенку. )
    Ребенок: выполняет упражнение самостоятельно.

Если ребенок не может выполнить задание, ориентируясь на слуховое восприятие изменения силы звучания, учитель обращает внимание на последовательное, плавное изменение вибрации гортани и груди.

Результаты исследования заносятся в индивидуальную “Голосовую карту” ребенка. В “Голосовой карте” отмечается качество голоса ребенка в целом, оценивается состояние основных его характеристик (тембра, силы высоты), выделяются имеющиеся нарушения голоса, а также описывается умение ребенка модулировать голос по силе и высоте, и особенности речевого дыхания.

Голос ребенка оценивается по четырехбальной системе. (За основу мы взяли систему оценки, предложенную Д. Вильсоном, но значительно изменили ее. ) Целесообразность такого подхода к оценке голоса объясняется тем, что одно и то же нарушение может быть как слабовыраженным, едва заметным, так и резким, сильно ухудшающим качество голоса. Поэтому подобная оценка, по нашему мнению, наглядно демонстрирует педагогу, на что необходимо в первую очередь обратить внимание в коррекционной работе над голосом. Основным критерием оценки является влияние отмеченных особенностей голоса на внятность устной речи ребенка. Таким образом,

1 балл –норма, которой для слабослышащих дошкольников считается приближенное к естественному звучание голоса;

2 балла – легкое нарушение, не оказывающее значительного влияния на внятность речи; 3 балла – умеренно выраженное нарушение, значительно ухудшающее внятность речи; 4 балла – тяжелое нарушение, которое делает речь ребенка малопонятной окружающим. На основании результатов исследования и данных изученной литературы, мы предполагаем выделить методические рекомендации для работы над голосом с детьми контрольной группы.

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД ГОЛОСОМ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.

В ходе проведенного нами исследования было изучено состояние голоса слабослышащих дошкольников средней группы.

Изучение личных дел, беседы с педагогами и наши наблюдения позволяют выделить некоторые характеристики детей контрольной группы.

    Состояние слуха.
    Фамилия, имя
    Степень снижения слуха
    Причины снижения
    слуха
    1. Яна П.
    II ст. т/у
    наследственная т/у
    2. Илья Б.
    III-IV ст. т/у
    неизвестны
    3. Нелли Н.
    IV ст. т/у
    наследственная т/у
    4. Петя И.
    IV ст. т/у
    наследственная т/у
    5. Руслан Н.
    III ст. т/у
    наследственная т/у
    6. Варя Д.
    III-IV ст. т/у
    приобретенная (лечение антибиотиками)
    7. Аида Б.
    III ст. т/у
    неизвестны
    8. Никита Т.
    I ст. т/у
    приобретенная (лечение антибиотиками)

Из таблицы видно, что состояние слуха детей различно. В группе есть дети со значительными остатками слуха (Яна П. , Никита Т. ) и дети с пограничным состоянием (Петя И. , Нелли Н. ).

Только трое детей из семей глухих – Яна П. , Нелли Н. , Петя И. ; у остальных родители слышащие. Речевое развитие.

    Фамилия, имя
    Уровни речевого развития
    низкий
    средний
    высокий
    1. Яна П.
    +
    2. Илья Б.
    +
    3. Нелли Н.
    +
    4. Петя И.
    +
    5. Руслан Н.
    +
    6. Варя Д.
    +
    7. Аида Б.
    +
    8. Никита Т.
    +

Речевое развитие детей контрольной группы также различно. И зависит, на наш взгляд, от времени пребывания в д/с и от индивидуальных особенностей каждого ребенка. Физическое развитие и интеллект детей группы в норме. Группа производит очень приятное впечатление. Большинство детей доброжелательны и эмоциональны, очень быстро и легко вступили в контакт. Трудности в общении возникли только с тремя детьми: Петей И. , Варей Д. , Аидой Б. Причем, Пете просто было необходимо время, чтобы привыкнуть к новому человеку. Варя, по характеру очень застенчивая, замкнутая девочка. Аида же, в силу своей неуравновешенности, общего негативизма, крайне неохотно вступала в контакт. Наблюдая эту группу детей на занятиях, можно отметить, что бульшая ее половина (Яна П. , Илья Б. , Нелли Н. , Петя И. , Руслан Н. )–активные, любознательные дети; они активно работают на занятиях; их очень легко увлечь новыми, интересными заданиями. Что характерно, этим детям важен не только результат (похвала, одобрение), но и сам процесс обучения, если он достаточно ярок и разнообразен. У этой подгруппы детей хорошая память, достаточно устойчивое внимание, что позволяет им овладевать знаниями, опережающими установленные программные требования.

Остальных детей: Варю Д. , Аиду Б. , Никиту Т. , значительно труднее активизировать; у них нет особого интереса к занятиям. Внимание этих детей неустойчиво, память не позволяет быстро усваивать новый материал. Состояние устной речи детей контрольной группы тоже различно. У троих детей (Яна П. , Руслан Н. , Илья Б. ) речь достаточно внятная, словарь, накопленный детьми, позволяет постоянно использовать в общении устную речь. У Никиты Т. еще нет достаточного опыта речевого общения (т. к. он недавно поступил в д/с), мальчик говорит мало, стремится воспринимать речь окружающих на слух, поэтому часто воспроизводит слова неполно, искаженно. Аида Б. , имея хороший остаточный слух, звонкий голос, может говорить хорошо, но из-за нежелания чему-либо учиться часто пытается обмануть окружающих, воспроизводя непонятный набор звуков. У Нелли Н. из-за нарушения голоса (голос постоянно переходит на фальцет) внятность речи значительно снижена, но девочка постоянно пользуется устной речью, старается говорить хорошо. Варя Д. и Петя И. говорят очень неохотно, их необходимо постоянно побуждать к использованию устной речи. Внятность речи этих детей значительно снижена. Варя говорит очень тихо, с придыханием. У Пети сдавленный, низкий голос, сильное напряжение мышц шеи; даже активно работая на уроках, мальчик старается говорить как можно меньше. Однако, следует отметить замечательную особенность этой группы: все дети, в меру своих возможностей используют устную речь как средство общения не только с педагогами, но и между собой. Этот факт указывает на то, что педагог группы и воспитатели уделяют большое внимание развитию устной речи детей, побуждая их говорить не только на занятиях, но и в свободной деятельности. Несмотря на то, что в контрольной группе хорошо организована работа над устной речью, почти у всех детей выявлены те или иные расстройства голоса. Результаты проведенного нами исследования качества голоса детей представлены в голосовых картах (см. Приложение № 2).

По данным голосовых карт были составлены таблицы, в которых мы обобщили результаты исследования.

    Таблица № 1.
    Изучение тембра голоса.
    №
    Характеристика тембра.
    Оценка тембра голоса.
    Всего
    Яна П.
    Илья Б.
    Нелли Н.
    Петя И.
    Руслан Н.
    Варя Д.
    Аида Б.
    Никита Т.
    1.
    Норма
    1
    1
    1
    38%
    2.
    Придыхательный
    3
    13%
    3.
    Сдавленный
    4
    13%
    4.
    Гнусавый
    2
    2
    2
    38%

Из таблицы видно, что нормальный тембр отмечен у 38% детей группы (у Нелли Н. , Аиды Б. , Никиты Т. ). Максимально приближен к нормальному тембру голос Никиты (у него I ст. т/у). Голос Нелли и Аиды имеет некоторую специфическую окраску, его нельзя назвать приятным на слух; но поскольку у этих детей не обнаружено никаких нарушений тембра, мы оцениваем его как норму. Придыхательный тембр обнаружен у 13% (Варя Д. ). По нашему мнению, это нарушение обусловлено чрезмерной релаксацией мышц гортани, которая характерна для этого ребенка. В ее речи часто наблюдается придыхательная атака звука, плохо скоординирована работа дыхательного и голосового аппарата, отмечается слышимая утечка воздуха. Степень этого нарушения умеренная. У 13% выявлен сдавленный голос. У Пети И. заметно сильное напряжение мышц гортани при голосообразовании, часто возникает твердая голосовая атака, что сильно снижает разборчивость речи. (Нарушение оценено как тяжелое. ) 38% детей имеют гнусавый голос (Яна П. , Илья Б. , Руслан Н. ). У Ильи и Руслана гиперназальность иногда сочетается с гипоназальностью. У всех детей легкий гнусавый оттенок голоса (нарушение оценивается на 2 балла), обусловленный, по нашему мнению, дисбалансом ротового и носового резонанса. Таким образом, из таблицы видно, что 38% детей имеют нормальный тембр голоса, тогда как у 62% детей выявлены нарушения тембра. Наиболее распространенным нарушением тембра детей контрольной группы (у 38%) является легкий гнусавый оттенок голоса.

    Таблица № 2.
    Изучение высоты голоса.
    №
    Характеристика высоты.
    Оценка высоты голоса (в баллах)
    Всего
    %
    Яна П.
    Илья Б.
    Нелли Н.
    Петя И.
    Руслан Н.
    Варя Д.
    Аида Б.
    Никита Т.
    1.
    Норма
    1
    1
    1
    38
    2.
    Слишком низкий голос
    4
    13
    3.
    Слишком высокий голос
    3
    3
    25
    4.
    Фальцет
    —
    5.
    Повышение голоса или переход на фальцет
    2
    4
    2
    2
    50

Из представленной таблицы видно, что 38% детей (Илья Б. , Руслан Н. , Никита Т. ) пользуются голосом нормальной, соответствующей их возрасту высоты; причем, высота их основного тона достаточно устойчива. Илья Б. и Никита Т. смогли выполнить предложенные упражнения на изменение высоты голоса; у Руслана Н. эти упражнения вызвали затруднения.

13% детей (Петя И. ) имеют слишком низкий голос. Нарушение высоты голоса Пети оценивается как тяжелое. В ходе выполнения предложенных упражнений на изменение высоты мальчику не удалось повысить высоту основного тона голоса. По нашему мнению, это нарушение тесно связано с отмеченным ранее нарушением тембра: сдавленный голос часто имеет заниженную высоту (по данным Д. Вильсона). Слишком высокий голос обнаружен у 25% детей контрольной группы (Вари Д. , Аиды Б. ). Для этих детей характерна еще и неустойчивость основного тона: повышение голоса на некоторых звуках. Умение изменять высоту голоса у этих детей не сформировано.

Фальцетного голоса среди детей контрольной группы мы не выявили. Повышение голоса или переход на фальцет на некоторых звуках отмечается у 50% детей (Яны П. , Нелли Н. , Вари Д. , Аиды Б. ). По нашему мнению, это объясняется неустойчивостью голоса по высоте. У Яны, Вари и Аиды лишь иногда повышается на некоторых звуках (легкая степень нарушения). У Нелли голос постоянно переходит на фальцет (чаще всего на гласных “а”, “о”, “у”), что значительно снижает внятность речи (тяжелое нарушение).

Таким образом, нормальная высота голоса отмечена у 38% детей контрольной группы. У остальных– 62% детей –наблюдаются нарушения высоты. У 50% детей высота основного тона неустойчива (голос на некоторых звуках повышается или переходит на фальцет). Таблица № 3.

    Изучение силы голоса.
    №
    Характеристика силы.
    Оценка силы голоса (в баллах)
    Всего
    %
    Яна П.
    Илья Б.
    Нелли Н.
    Петя И.
    Руслан Н.
    Варя Д.
    Аида Б.
    Никита Т.
    1.
    Норма
    1
    1
    1
    1
    50
    2.
    Крикливый голос
    3
    13
    3.
    Слабый голос
    3
    4
    2
    38

50% детей контрольной группы пользуются голосом нормальной силы (Илья Б. , Нелли Н. , Руслан Н. , Никита Т. ). Эти дети могут изменять силу голоса (воспроизводить громкое и тихое звучание). Но осуществить плавный переход от громкого к тихому и наоборот им трудно.

Крикливый голос мы обнаружили у 13% детей (Яна П. ). Это нарушение мы связываем со значительными остатками слуха (у Яны II ст. т/у) и индивидуальными особенностями ребенка (Яна по натуре лидер, всегда стремится быть заметной). Яна может говорить тише (т. к. способна модулировать силу голоса), но навыки самоконтроля у нее не сформированы; нарушение мы оцениваем как умеренное. У 38% детей (Петя И. , Варя Д. , Аида Б. ) –слабый голос. Причем, Аида может говорить громко, но не старается (у нее вообще нет желания говорить). Тяжелое нарушение силы голоса у Вари обоснованно, на наш взгляд, недостатками речевого дыхания (очень слабый выдох), а также индивидуальными особенностями (девочка очень застенчивая, замкнутая). Следует отметить, что наблюдая за Варей во время игры, мы заметили, что она может достаточно громко кричать. Что касается Пети, то его нарушение мы объясняем отмеченным у него напряжением мышц гортани и сниженной высотой голоса (при выделенных особенностях ребенку трудно говорить громко). Петя может говорить громче, но при этом увеличивается напряжение гортани, поэтому, на наш взгляд, пока не нужно требовать от этого ребенка громкой речи.

Таким образом, из таблицы видно, что у 50% детей голос нормальной силы. Нарушения силы голоса выявлены у 50% детей. Причем, слабый голос у детей контрольной группы встречается чаще (у 38%).

Обобщая результаты нашего исследования, приведем таблицу общей оценки качества голоса детей контрольной группы.

    Таблица № 4.
    Качество голоса.
    Норма
    Легкое нарушение
    Умеренное
    нарушение
    Тяжелое
    нарушение
    38%
    25%
    25%
    13%

38% детей группы имеют голос, по тембру, высоте и силе приближенный к норме (Илья Б. , Руслан Н. , Никита Т. ). У Ильи и Руслана выявлен легкий гнусавый оттенок голоса, у Никиты– все параметры в норме.

Причем, состояние слуха этих детей различно: Илья – IV ст. т/у, Руслан – III ст. т/у, Никита –I ст. т/у. Это наглядно демонстрирует, что степень потери слуха не единственный критерий, определяющий качество голоса. С Ильей Б. большую работу над развитием голоса проводит бабушка (имеющая музыкальное образование).

У 25% детей (Яны П. и Аиды Б. ) легкое нарушение голоса. Указанные нарушения тембра, высоты и силы голоса незначительно влияют на внятность речи. И, на наш взгляд, при хорошо организованной работе преодолимы (девочки имеют хорошие остатки слуха).

Умеренное нарушение голоса –у 25% детей (Нелли Н. , Вари Д. ). У Нелли нарушена только высота голоса, но нарушение тяжелое, стойкое, значительно ухудшающее внятность речи. У Вари нарушены все параметры голоса.

У 13% детей (Петя И. ) –тяжелое нарушение голоса, требующее серьезной коррекционной работы над тембром, высотой и силой. Возможно, что этому ребенку необходимо медицинское обследование.

Сравнительное соотношение нарушений голоса детей контрольной группы можно обобщить в следующей таблице.

    Таблица № 5.
    Нарушения голоса.
    Нарушения тембра
    Нарушения высоты
    Нарушения силы
    62%
    62%
    50%

Нарушения тембра, выявленные у 62% детей (Яны П. , Ильи Б. , Пети И. , Руслана Н. , Вари Д. ), в основном, оцениваются как легкие. Только у Вари– умеренно выраженный придыхательный тембр; а у Пети – сдавленный голос, сильно искажающий внятность. У 62% детей –нарушения высоты голоса (у Яны П. , Нелли Н. , Пети И. , Вари Д. , Аиды Б. ). Характерная черта этих нарушений– неустойчивость высоты основного тона голоса. Нарушения силы голоса отмечено только у 50% детей (Яны П. , Пети И. , Вари Д. , Аиды Б. ). Чаще всего– это слабый голос.

Результаты исследования наглядно демонстрируют, что работа над голосом, которая проводится в данной группе детей, является недостаточной для формирования голоса, приближенного к норме. По нашему мнению, в работе с детьми контрольной группы необходимо уделять больше внимания, как развитию голоса, так и коррекции выявленных нарушений.

Рассмотрим основные моменты коррекционной работы с детьми контрольной группы. Упражнения, которые мы предлагаем для улучшения различных характеристик голоса, разработаны с учетом рекомендаций Е. С. Алмазовой, Д. Вильсона, Т. М. Власовой, Е. В. Лавровой, А. Н. Пфафенродт, О. В. Правдиной, Ф. Ф. Рау, С. Л. Таптаповой.

В систематической коррекционной работе нуждаются прежде всего дети, у которых обнаружены тяжелые и умеренные нарушения голоса, значительно снижающие внятность речи (Петя И. , Варя Д. , Нелли Н. ).

В ходе исследования было обнаружено, что у большинства детей недостаточно сформирован навык полноценного речевого дыхания. Поскольку дыхание является основой голосообразования, мы рекомендуем использование специальных дыхательных упражнений, как непременное составляющее работы над голосом. Для развития дыхания можно использовать разнообразные игровые упражнения: сдувание со стола комков бумаги, ваты, различных бумажных фигурок; катание по столу карандашей, шариков; поддувание пушинок, бумажных корабликов, снежинок, плавающих в воде пластмассовых фигурок. Чем интереснее будут предложенные упражнения, тем лучше результаты. Однако, мы заметим, что некоторые дети хорошо выполняя подобные упражнения, испытывают затруднения при переносе выработанных навыков в речевой процесс. Поэтому для развития речевого дыхания–формирования умеренно глубокого вдоха и сильного длительного, плавного, экономного выдоха–дыхательные упражнения необходимо сочетать с произнесением звуков, слогов и фраз. Такая организация упражнений не только формирует навыки правильного речевого дыхания, но и координирует работу дыхательного, голосового и артикуляционного аппарата. Последнее представляется нам крайне важным, поскольку нарушение координации в работе частей голосового аппарата отмечается у некоторых детей контрольной группы (Пети И. , Вари Д. , Нелли Н. , Аиды Б. ). Кроме того, у двоих из детей оно является, на наш взгляд, одной из причин тяжелого нарушения голоса (у Пети И. – сдавленный голос, часто твердая атака; у Вари Д. –придыхательный голос). Коррекционную работу с этими детьми необходимо начинать именно с работы над речевым дыханием.

Исследование показало, что 62% детей контрольной группы имеют те или иные нарушения тембра. Известно, что на тембр большое влияние оказывают сформированные у ребенка навыки голосообразования. Таким образом, улучшить тембр голоса можно путем формирования новых правильных навыков образования голоса.

В серьезной работе над улучшением тембра прежде всего нуждаются дети, нарушение тембра голоса которых значительно снижает внятность речи. По нашим данным это 25% детей группы (Петя И. – сдавленный голос; Варя Д. – голос с придыханием). Остановимся на рассмотрении методики коррекции выявленных тяжелых нарушений тембра.

Основная причина сдавленного голоса –чрезмерное напряжение мышц гортани. Чтобы устранить это нарушение, необходимо развить у ребенка новые навыки голосообразования, основанные на расслаблении всех мышц, кроме необходимых для образования голоса. Поскольку ребенок, у которого мы выявили данное нарушение, имеет очень малые остатки слуха (IV ст. т/у), то прежде всего необходимо опираться на тактильно-вибрационный контроль. Учитель должен продемонстрировать ребенку разницу между нормальной и напряженной фонацией, несколько утрируя контраст. Можно также показать перед зеркалом разницу состояния лицевой мускулатуры при нормальном и сдавленном голосе. При наличии хорошей ЗУА важно дать ребенку возможность на слух уловить эту разницу. Начинать работу необходимо с дыхательных упражнений, вырабатывая у ребенка спокойный плавный выдох. Постепенно добиваться длительного выдоха. В дыхательные упражнения необходимо включать произнесение гласных звуков. От ребенка не следует сразу требовать громкого звучания голоса, т. к. это по нашим наблюдениям усиливает напряжение. Также нужно следить за тем, чтобы вдох не был чрезмерным. Параллельно с этими упражнениями можно проводить массаж передней поверхности шеи. Эти упражнения подготавливают голосовой аппарат к фонации. Попытаться вызвать новый звук можно с помощью произнесения “м”. Сначала звук произносится коротко, медленно и тихо, при спокойном положении гортани. Необходимо следить за правильным положением языка ребенка (сразу за зубами). Обратить внимание на то, что звук резонируется в передней части рта, для этого нужно помочь ребенку с помощью тактильно-вибрационного контроля ощутить вибрацию тонких костей лица, щек, губ. Сначала учитель прикладывает руку ребенка к своему лицу, затем используется перекрестный контроль, потом ребенок контролирует только себя. По мере тренировок длительность произнесения звука увеличивается. Когда нормальное звучание голоса ребенка окрепнет, можно включать в упражнения произнесение слогов: “ма”, “мо”, “му”, “мэ”, “мы”. Поскольку у ребенка со сдавленным голосом мы обнаружили часто применяемую твердую атаку, при выполнении упражнений необходимо следить за тем, чтобы ребенок произносил слоги при мягкой атаке звука. Для формирования мягкой атаки можно использовать логопедический прием опускания нижней челюсти при произнесении следующего за “м” гласного звука.

В работу с этим ребенком (Петей И. ) необходимо включать упражнения на координацию дыхания и голосообразования. Для этого можно рекомендовать произнесение гласных звуков, постепенно увеличивая их количество (2, 3, 4 звука на одном выдохе). Важно не переутомлять ребенка, усложнять упражнения постепенно. После произнесения прямых слогов (“ма”, “мо”, “му”, “мэ”, “мы”) можно постепенно переходить к произнесению слов: мама, море, муха, мыло, —и коротких фраз, доступных произношению ребенка. После закрепления нормального голоса на звуке “м”, можно переходить к упражнениям на других звуках: сначала к глухим смычным (что объясняется простотой их образования с анатомно-физиологической точки зрения) “п”, “т”, “к”, затем к щелевым “ф”, “ш”, “х”. Упражнения со звонкими согласными лучше отложить на последующие этапы работы (включать по мере их возникновения в речи ребенка).

Таким образом, мы описали систему предлагаемой нами работы для детей, имеющих сдавленный голос.

Теперь рассмотрим методику коррекции придыхательного тембра. Причиной возникновения придыхания является недостаточно плотное смыкание голосовых складок во время фонации. В ходе исследования мы обнаружили следующие особенности голосообразования ребенка с придыхательным тембром (Варя Д. ): недостаточное напряжение мышц голосового аппарата при фонации, недостаточно глубокий вдох, нарушение координации в работе дыхательного и голосового аппарата (о чем свидетельствует частое использование придыхательной атаки звука).

При коррекции этого нарушения, также, как и в других случаях необходимо показать ребенку разницу между нормальным голосом и голосом с придыханием (на слух, тактильно-вибрационно). Обратить внимание на напряжение мышц, соответствующее нормальной фонации; на плавный длительный выдох. На первое место выходит задача формирования полноценного речевого дыхания. Для этого можно использовать игровые упражнения, формирующие сильный, длительный, экономный выдох. Необходимо следить за тем, чтобы у ребенка было достаточно воздуха для голосообразования. Для этого можно предложить следующие дыхательные упражнения.

—Ребенок делает глубокий медленный вдох (под счет педагога). Затем также медленно и плавно выдыхает, произнося при этом гласный (а, о, у); (по нашему мнению, можно рекомендовать начинать упражнение с “о”, т. к. положение губ, соответствующее произнесению “о”, помогает выработать собранность звука голоса). — Ребенок делает глубокий вдох и во время выдоха медленно произносит гласные: а – о; а – о – у; (число звуков постепенно увеличивается). Для формирования экономного выдоха можно использовать следующие упражнения. —Ребенок глубоко вдыхает и через открытый рот выдыхает воздух небольшими порциями (после каждого выдоха он должен останавливать поток воздуха). При этом, важно следить, чтобы ребенок не полностью использовал дыхательный объем. —Ребенок глубоко вдыхает и во время коротких выдохов произносит гласные. Сначала каждая серия звуков состоит из одного гласного; затем ребенок переходит с одного гласного на другой.

Для уменьшения придыхания нужно предложить ребенку произносить звуки громким голосом, т. к. это приводит к увеличению тонуса мышц. Использование этого приема целесообразно еще и потому, что у ребенка с придыхательным тембром (у Вари Д. ) нами выявлено нарушение громкости (слабый голос); и в данном случае мы не рискуем получить дополнительный дефект (крикливый голос). Формирование у ребенка правильных навыков голосообразования можно начинать с упражнений со звуком “м”, в том же порядке как и при коррекции сдавленного голоса. При этом важно устранить придыхательную атаку. Если ребенок затрудняется в произнесении звука при мягкой атаке, можно использовать уже описанный прием опускания нижней челюсти.

Возможно, что лучшего эффекта при устранении придыхания можно добиться, начав упражнения с произнесения глухих взрывных согласных (п, т, к), точнее, открытых слогов: “па”, “по”, “пу”…Причем, сначала лучше выполнять упражнение с использованием фонетической ритмики. Резкие, напряженные движения, соответствующие глухим взрывным согласным, стимулируют мышечную деятельность и помогут создать необходимое ребенку напряжение мышц голосового аппарата.

После получения полноценного устойчивого звука голоса, можно переходить к произнесению слогов без движений, затем к произнесению слов и фраз. При чтении фраз и текстов педагог должен помочь ребенку правильно распределить дыхание. Для этого можно пометить наклонными линиями места, где ребенок делает вдох. Мы рассмотрели основные рекомендации к коррекционной работе над голосом с придыханием. Теперь необходимо отметить, что остальные 38% нарушений тембра детей контрольной группы–это гнусавый голос (Яна П. , Руслан Н. , Илья Б. ). Однако, выявленную гнусавость мы оценили как легкое нарушение голоса. Соответственно, ее исправление не является первостепенной задачей работы над голосом (на данном этапе). Причиной этого нарушения, по нашему мнению, является нарушение резонанса (дисбаланс ротового и носового резонанса), которое вызвано неспособностью детей контролировать резонанс. Без слухового контроля ребенку чрезвычайно сложно направить голос в соответствующие резонаторные полости. Можно попытаться улучшить тембр детей с помощью упражнений на звуках, усиливающих ротовой резонанс: “о”, “у”, “э”, “п”, “б”, “т”, “д”, “ф”, “в”.

Сначала ребенок тренируется в произнесении изолированных гласных: о___, у___; затем гласные произносятся в сочетании с согласными, сначала в обратных слогах: “оп”, “уп”, “ут”, потом в прямых: “пу”, “по”, “пэ”. Слова и предложения на этом этапе не должны включать носовых звуков. В ходе упражнений необходимо выработать у ребенка четкую дифференцировку между нормальным и гнусавым голосом. В работе с детьми, имеющими значительные остатки слуха (Яна П. – II ст. т/у, Руслан Н. –III ст. т/у), можно опираться на слуховое восприятие. Если опоры на слух будет недостаточно (например, для Ильи Б. , имеющего IV ст. т/у), можно использовать тактильно-вибрационные ощущения: если звук резонируется в передней части рта, ощущается вибрация на зубах, губах и вибрация тонких костей лица. Необходимо побуждать детей именно к такому воспроизведению звуков.

В работе по устранению гнусавого оттенка голоса необходимо использовать упражнения с носовыми звуками “м”, “н”, для сохранения их нормальной назальности. Полезно использовать упражнения на дифференциацию носовых и ротовых звуков (произнесение пар слогов, слов с этими звуками).

Таким образом, мы кратко изложили методику работы над улучшением тембра голоса детей контрольной группы. По нашему мнению, эти упражнения помогут детям приобрести новые навыки голосообразования и улучшить состояние остальных характеристик голоса (высоты, силы).

Результаты проведенного исследования показали, что 62% детей контрольной группы имеют нарушения высоты голоса. Отмеченный у одного ребенка (Пети И. ) слишком низкий голос, по нашему мнению, определяется наличием тяжелого нарушения тембра. Поэтому мы полагаем, что результаты предложенных упражнений по улучшению тембра приведут к нахождению приемлемой для ребенка высоты голоса. У 50% детей мы отметили неустойчивость высоты голоса: повышение голоса на некоторых звуках (у Яны П. , Аиды Б. , Вари Д. ) и переход на фальцет (у Нелли Н. ). В работе с этими детьми необходимо использовать упражнения на формирование устойчивости голоса: протяжное произнесение на выдохе гласных, соноров, а также звонких согласных (для тех детей, в речи которых они есть). Можно предложить ребенку пропеть несколько гласных на одном тоне, посчитать от 1 до 10, не меняя высоту голоса. Кроме слухового контроля, можно использовать тактильно-вибрационный, а также контроль за движением гортани. Особое внимание в работе над высотой голоса следует уделить ребенку с тяжелым нарушением (Нелли Н. –голос переходит на фальцет). Поскольку девочка может говорить голосом нормальной высоты, то главной задачей, на наш взгляд, является формирование у нее навыков самоконтроля над голосом. Мы заметили, что при соответствующей установке, самоконтроле (рука на груди) и контроле учителя ребенок не переходит на фальцет. В упражнениях нужно тренировать ребенка в длительном их произнесении гласных голосом нормальной высоты, используя тактильно-вибрационный контроль.

Отмеченный у 25% детей (у Вари Д. и Аиды Б. ) слишком высокий голос, можно попытаться понизить с помощью следующего приема: предложить тянуть гласные, одновременно опуская подбородок к груди (руки и плечи при этом остаются расслабленными).

На наш взгляд, работу по формированию навыка пользования голосом, модулированным по высоте на данный момент, можно проводить с детьми, имеющими нормальную высоту голоса (Илья Б. , Руслан Н. , Никита Т. ). У остальных детей сначала необходимо сформировать устойчивый навык пользования голосом нормальной высоты, и лишь затем приступать к упражнениям на изменение высоты голоса. Данные проведенного исследования указывают, что 50% детей контрольной группы имеют нарушения силы голоса (Яна П. , Петя И. , Варя Д. , Аида Б. ). У одного ребенка (Яна П. ) голос крикливый. Девочка имеет значительные остатки слуха (II ст. т/у) и способна различать тихий и громкий голос. При соответствующей установке она может говорить голосом нормальной громкости, на быстро теряет контроль. Поэтому необходимо, чтобы учитель постоянно напоминал ей: “Не кричи! ”, “Послушай, как говорю я, и как говоришь ты”. Важно сформировать у ребенка навык самоконтроля; требовать речи нормальной громкости на занятиях и в свободной деятельности.

У 38% детей группы –слабый голос (Петя И. , Аида Б. , Варя Д. ). Причем, у двоих из них (у Пети И. , Вари Д. ) это нарушение, по нашему мнению, обусловлено указанными тяжелыми нарушениями тембра и речевого дыхания. Мы считаем, что на данном этапе работы от Пети нельзя требовать громкого голоса (т. к. это усиливает напряжение мышц гортани). Вполне вероятно, что постепенно с улучшением тембра, увеличится сила его голоса. Что касается второго ребенка (Вари Д. ), то с ней уже сейчас можно проводить упражнения по увеличению силы голоса. Поскольку остатки слуха у ребенка малы (IV ст. т/у), необходимо опираться на тактильно-вибрационный контроль (рука на груди). Можно использовать протяжное произнесение гласных, соноров. Сначала сопряженно, затем отраженно и самостоятельно. Мы заметили, что ребенок говорит громче, если звук сопровождается движениями фонетической ритмики. Поэтому считаем целесообразным использование этого приема на первоначальном этапе работы. Получив звук нормальной силы, необходимо закреплять его в словах и фразах не только на специальных занятиях, но и в свободной деятельности ребенка.

Таким образом, мы рассмотрели методику коррекционный работы над голосом с детьми данной группы. Теперь остановимся на некоторых моментах работы по развитию навыков пользования голосом, модулированным по силе и высоте. Результаты исследования дают возможность судить о том, что в этом направлении проводится недостаточная работа. Даже те дети, которые могут изменять голос по силе и высоте (Никита Т. , Илья Б. , Яна П. ), не используют свои умения в речи (отсутствует словесное ударение, интонации монотонны). Дети могут произнести звук голосом различным по силе и высоте, но затрудняются в подобном произнесении слов. Из этого можно сделать вывод, что эти навыки не закреплены в слове и фразе. Кроме того, дети передают голосом лишь грубые различия звучания: тихо– громко; высоко –низко. Плавная смена звучаний и три уровня различий (включая средний) доступны только двоим детям из группы (Никита Т. и Илья Б. ).

Таким образом, определяется важность более глубокой и систематической работы по развитию модуляций голоса (по силе, высоте).

Для развития силы голоса можно использовать следующие упражнения: произнесение изолированных звуков, слогов тихим и громким голосом: А___ а__; па – ПА;

    произнесение слов тихим и громким голосом:
    тётя – ТЁТЯ;

— произнесение звуков и слогов с постепенным увеличением силы голоса: А – А – А – А; ПА – ПА – ПА – ПА;

произнесение изолированных звуков и слогов с постепенным усилением и ослаблением силы голоса:

    у – у – у – у – у; ТА – ТА – ТА – ТА – ТА;
    счет от 1 до 5 с постепенным изменением силы голоса:
    1 2 3 4 5.

На изменение высоты голоса можно предложить детям следующие упражнения: произнесение звуков, слогов высоким и низким голосом:

    АА; папа (низкий голосвысокий голос);

произнесение звуков, слогов высоким, средним и низким голосом; произнесение звукоподражаний и слов высоким, средним и низким голосом:

счет от 1 до 5; сначала ровным по высоте голосом, затем постепенно переходя от низкого к высокому и обратно:

Таким образом, упражнения на изменения силы и высоты голоса должны усложняться постепенно, путем плавного перехода от грубых дифференцировок к более тонким. Приобретенные навыки необходимо закреплять во фразах, текстах, коротких стихотворениях. Например:

    Топай – ТОП.
    Топай – ТОП.
    Хлопай, хлопай:
    Хлоп-хлоп-хлоп.
    Была зима – был холод, снег.
    Ушла зима – и снегу нет.

Слуховое восприятие детей необходимо подкреплять тактильно-вибрационными и кинестетическими ощущениями (движения гортани, изменения голосового аппарата). В помощь детям можно использовать зрительные опоры (графическое изображение изменения силы и высоты голоса):

    А (тихий голос), А (средний голос), А (громкий голос);
    ТА ^ (высокий голос), ТА v (низкий голос) или:
    (низкий, средний, высокий голос).

Следует отметить, что в работе по развитию голоса, также как и в коррекционной работе, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Упражнения нужно подбирать, ориентируясь на голосовые и звукопроизносительные возможности ребенка; на наличие тех или иных нарушений голоса. Важно избегать перегрузки неокрепшего голосового аппарата дошкольников, чтобы не допустить возникновения дополнительных нарушений голоса.

Учитывая особенности детей дошкольного возраста, работу над голосом нужно сделать разнообразной и интересной. Использовать в упражнениях яркий наглядный материал, сюрпризные моменты, игры.

Таким образом, ориентируясь на результаты проведенного исследования, мы раскрыли основные моменты работы над голосом с детьми контрольной группы (средняя группа д/с слабослышащих).

Учитывая причины выявленных у детей нарушений голоса, предложили, необходимые по нашему мнению, упражнения для коррекции наиболее тяжелых нарушений. А также описали некоторые упражнения по развитию голоса детей.

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Работа над голосом с глухими и слабослышащими дошкольниками –один из важных разделов над устной речью. Формирование у детей внятной устной речи неразрывно связано с формированием навыков пользования голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра.

Мы выяснили, что для организации целенаправленной работы по формированию голоса, приближенного к норме, необходимо учитывать знания: общих сведений о голосе и его акустических характеристиках, о физиологии голосообразования, о развитии голоса у слышащих и особенностях развития голоса у детей с нарушенным слухом, и о характерных для глухих и слабослышащих нарушениях голоса. Анализ изученной литературы и данные проведенного исследования позволяют нам сделать вывод о том, что для достижения основной цели работы над голосом в детском саду для детей с нарушенным слухом, необходима работа в двух направлениях: развитие голоса и коррекция выявленных нарушений голоса. Мы отметили, что то и другое направление предполагает работу над основными характеристиками голоса: тембром, высотой и силой.

Мы выделили основные положения работы над голосом у детей с нарушенным слухом: необходимость ранней работы по развитию и коррекции голоса; единство работы над голосом, дыханием и артикуляцией;

    максимальное использование остаточного слуха детей;
    учет индивидуальных особенностей ребенка.

Наше исследование состояния голоса детей и изучение опыта работы в детском саду для слабослышащих позволяет нам указать на необходимость создания специальной методики голосовой работы с неслышащими дошкольниками. Поскольку отсутствие разработанной методики–основная причина, определяющая недостатки работы над голосом детей с нарушенным слухом.

Изучив состояние голоса дошкольников в детском саду для слабослышащих нами были выявлены следующие нарушения: сдавленный голос, голос с придыханием, голос с гнусавым оттенком; повышение голоса или переход на фальцет на некоторых звуках, низкий голос; а также слабый и крикливый голос. Мы рассмотрели причины этих нарушений и определили методические рекомендации по работе над голосом детей с нарушенным слухом.

    Список литературы.

1. Алмазова Е. С. Нарушения голоса у детей и подростков // Расстройства речи у детей и подростков /под ред. Ляпидевского С. С. – М. , 1969.

2. Алмазова Е. С. Опыт логопедической работы с детьми, страдающими нарушениями голоса // Очерки по патологии речи и голоса /под ред. Ляпидевского С. С. – вып. 2 – М. , 1963. 3. Алмазова Е. С. К вопросу о нарушении голоса //Очерки по патологии речи и голоса /под ред. Ляпидевского С. С. – вып. 1. – М. , 1960.

4. Андреева Е. И. Психологические основы обучения глухих детей произношению. – Л. , 1977. 5. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. – М. , 1963.

6. Вильсон Д. Нарушения голоса у детей. – М. , “Медицина”, 1990. 7. Власова Т. М. , Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. – М. , 1996. 8. Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. – М. , “Просвещение”, 1996. 9. Дмитриев Л. Б. , Телеляева Л. М. , Таптапова С. Л. , Ермакова И. И. Фониатрия и фонопедия. – М. , “Медицина”, 1990.

    10. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М. , 1958.

11. Жинкин Н. И. О теориях голосообразования //Мышление и речь/под ред. Жинкина Н. И. и Шемякина Ф. Н. – М. , 1963.

12. Жукова Н. С. , Мастюкова Е. М. , Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. – М. , “Просвещение”, 1990.

13. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М. , 1967. 14. Зиндер Л. Р. Общая фонетика. – М. , 1973.

15. Ивановская Ф. А. Профилактика голосовых расстройств //Очерки по патологии речи и голоса /под ред. Ляпидевского С. С. – вып. 1. – М. , 1960. 16. Ивановская Ф. А. Сборник логопедических упражнений при расстройствах голоса. – М. , 1961.

17. Лаврова Е. В. Нарушения голоса //Логопедия /под ред. Волковой Л. С. – М. , “Просвещение”, 1989. 18. Лаврова Е. В. Характеристика и классификация нарушений голоса /Дефектология, № 1, 1987.

19. Ляпидевский С. С. , Нейман Л. В. , Гриншпун Б. М. Анатомо-физиологические механизмы речи //Расстройства речи у детей и подростков /под ред. Ляпидевского С. С. – М. , 1969.

20. Леонгард Э. И. Значение контроля над произношением глухих дошкольников //Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников. – М. , 1963. 21. Максаков А. И. Развитие речевого голоса у дошкольников /Дошкольное воспитание, № 1, 1988.

    22. Максимов И. А. Фониатрия. – М. , 1987.

23. Митринович-Моджеевска А. Патология речи, голоса и слуха. Варшава, 1965. 24. Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. – М. , “Просвещение”, 1970. 25. Нейман Л. В. , Правдина О. В. Нарушения слуха и его влияние на формирование речи //Расстройства речи у детей и подростков /под ред. Ляпидевского С. С. – М. , 1969. 26. Правдина О. В. Логопедия. – М. , “Просвещения”, 1969.

27. Правдина О. В. Голос и его нарушения //Очерки по патологии речи и голоса /под ред. Ляпидевского С. С. – вып. 2. – М. , 1963.

28. Программа обучения и воспитания глухих детей дошкольного возраста. – М. , 1991. 29. Программа обучения и воспитания слабослышащих детей дошкольного возраста. – М. , 1991. 30. Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. – М. , 1973.

31. Рау Ф. Ф. , Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. – М. , 1981. 32. Рябченко А. Т. Функциональные нарушения голоса. – М. , 1964. 33. Таптапова С. Л. Коррекционно-педагогическая работа при нарушениях голоса. – М. , “Просвещение”, 1984. 34. Филичева Т. Б. , Чевелева Н. А. , Чиркина Г. В. Основы логопедии. – М. , “Просвещение”, 1989. 35. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М. , “Просвещение”, 1983. 36. Хватцев М. Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей. – М. , 1956.

    37. Шацкая В. Н. Детский голос. – М. , “Педагогика”, 1970.
    Приложение № 1.
    Программные задачи работы над голосом.
    Д/с слабослышащих
    Д/с глухих
    I год обучения:

1. Учить пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра.

2. Учить произносить речевой материал с изменением силы голоса. 3. Учить различать на слух (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него) и уметь воспроизводить голос разной громкости (громко– тихо). I год обучения:

Учить различать на слух (с аппаратурой коллективного пользования и индивидуальным слуховым аппаратом) длительность звучания голоса. II год обучения:

1. Совершенствовать умение пользоваться голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра.

    2. Учить изменять силу голоса в речи.

3. Учить различать на слух и произносить слоги, слова, фразы громким, тихим, средним голосом.

    II год обучения:

Различать на слух и уметь воспроизводить громкость звучания голоса (громко – тихо). III год обучения:

Учить различать на слух и воспроизводить изменения высоты голоса (высокий голос– низкий голос).

    III год обучения:
    То же, что на 1, 2 годах обучения.
    IV год обучения:

Учить различать на слух и воспроизводить слова и фразы с изменением силы и высоты голоса.

    IV год обучения:

1. Учить пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра.

2. Учить различать на слух и уметь воспроизводить слова и фразы с разной высотой голоса (высоким и низким голосом).

    V год обучения:
    Совершенствовать навыки владения голосом.
    V год обучения:

Продолжать учить пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра.

    Приложение № 2.
    ГОЛОСОВАЯ КАРТА

Фамилия, имя ребенка Никитина Нелли Возраст 5 лет Диагноз нейросенсорная т/у IV степени

    Оценка состояния голоса.
    Исследуемые
    характеристики
    голоса
    Оценка
    (в баллах)
    Выявленные
    нарушения
    голоса
    1. Тембр.
    2. Высота.
    3. Сила.
    1
    4
    1
    Голос переходит на фальцет (чаще на гласных).
    Общая оценка голоса
    3
    Указанный дефект значительно ухудшает внятность речи.
    Описание:

Способность модулировать голос: Нелли может изменять силу голоса; упражнения на изменение высоты выполнить не смогла.

Речевое дыхание: короткий выдох (иногда после каждого слова). Перерасход воздуха.

    ГОЛОСОВАЯ КАРТА
    Фамилия, имя ребенка Дерягина Варя
    Возраст 5 лет Диагноз нейросенсорная т/у III-V степени
    Оценка состояния голоса.
    Исследуемые
    характеристики
    голоса
    Оценка
    (в баллах)
    Выявленные
    нарушения
    голоса
    1. Тембр.
    2. Высота основного
    тона.
    3. Сила.
    3
    3
    4
    Голос с придыханием (беззвучный).
    Слишком высокий голос (неустойчивый).
    Слабый голос.
    Общая оценка голоса
    3
    Выделенные нарушения значительно снижают внятность.
    Описание:

Способность модулировать голос: с трудом изменяет силу голоса. не может изменять высоту голоса.

Речевое дыхание: слабый, короткий выдох (после каждого слова, иногда – слога).

    ГОЛОСОВАЯ КАРТА

Фамилия, имя ребенка Батаковский Илья Возраст 5 лет Диагноз нейросенсорная т/у III-IV степени

    Оценка состояния голоса.
    Исследуемые
    характеристики
    голоса
    Оценка
    (в баллах)
    Выявленные
    нарушения
    голоса.
    1. Тембр.
    2. Высота.
    3. Сила.
    2
    1
    1
    Гнусавость (сочетание гипо- и гиперназальности)
    Общая оценка голоса
    1

Легкая гнусавость не оказывает значительного влияния на внятность речи

    Описание:

Способность модулировать голос: Илья достаточно хорошо владеет голосом, может изменять силу и высоту.

    Речевое дыхание: в норме.
    ГОЛОСОВАЯ КАРТА

Фамилия, имя ребенка Назаров Руслан Возраст 4 года Диагноз нейросенсорная т/у III степени

    Оценка состояния голоса.
    Исследуемые
    характеристики
    голоса
    Оценка
    (в баллах)
    Выявленные
    нарушения
    голоса.
    1. Тембр.
    2. Высота.
    3. Сила.
    2
    1
    1
    Гнусавость (сочетание гипо- и гиперназальности).
    Общая оценка голоса
    1
    Отмеченное нарушение не искажает внятность речи...
    Описание:

Способность модулировать голос: ребенок может изменять силу голоса, однако, постепенное изменение силы ему недоступно. Затрудняется в изменении высоты голоса.

Речевое дыхание: недостаточно длительный выдох, неэкономно расходует воздух, часто делает дополнительные вдохи.

    ГОЛОСОВАЯ КАРТА

Фамилия, имя ребенка Трофимов Никита Возраст 5 лет Диагноз нейросенсорная т/у I-II степени

    Оценка состояния голоса.
    Исследуемые
    характеристики
    голоса
    Оценка
    (в баллах)
    Выявленные
    нарушения
    голоса.
    1. Тембр.
    2. Высота.
    3. Сила.
    1
    1
    1
    Общая оценка голоса
    1
    Голос практически в норме.
    Описание:

Способность модулировать голос: ребенок может изменять голос по силе и высоте. Выполнил все предложенные упражнения.

Речевое дыхание: плохо сформирован навык плавного, экономного выдоха. ГОЛОСОВАЯ КАРТА

Фамилия, имя ребенка Байрамова Аида Возраст 5 лет Диагноз нейросенсорная т/у III степени

    Оценка состояния голоса.
    Исследуемые
    Характеристики
    голоса
    Оценка
    (в баллах)
    Выявленные
    нарушения
    голоса.
    1. Тембр.
    2. Высота.
    3. Сила.
    1
    3
    2
    Слишком высокий голос (неустойчивый).
    Слабый голос.
    Общая оценка голоса
    2
    Выделенные нарушения незначительно искажают внятность.
    Описание:

Способность модулировать голос: ребенок может воспроизводить громкое и тихое звучание. Изменять высоту голоса в предложенных упражнениях не смогла. Речевое дыхание: слабый, короткий выдох.

    ГОЛОСОВАЯ КАРТА

Фамилия, имя ребенка Игнатчик Петя Возраст 5 лет Диагноз нейросенсорная т/у IV степени

    Оценка состояния голоса.
    Исследуемые
    Характеристики
    голоса
    Оценка
    (в баллах)
    Выявленные
    нарушения
    голоса.
    1. Тембр.
    2. Высота.
    3. Сила.
    4
    4
    3

Сдавленный голос (сильное напряжение мышц, часто твердая атака). Слишком низкий голос.

    Слабый голос.
    Общая оценка голоса
    4
    Обозначенные нарушения сильно снижают внятность речи.
    Описание:

Способность модулировать голос: с трудом изменяет силу голоса. Изменять высоту не может.

Речевое дыхание: чрезмерно глубокий вдох, резкий короткий выдох. Часто послоговое произношение фраз.

    ГОЛОСОВАЯ КАРТА

Фамилия, имя ребенка Проценко Яна Возраст 5 лет Диагноз нейросенсорная т/у II степени

    Оценка состояния голоса.
    Исследуемые
    Характеристики
    голоса
    Оценка
    (в баллах)
    Выявленные
    нарушения
    голоса.
    1. Тембр.
    2. Высота.
    3. Сила.
    2
    2
    3
    Гнусавый голос.
    Голос неустойчив, повышается на некоторых звуках.
    Крикливый.
    Общая оценка голоса
    2
    При всех выделенных нарушениях речь достаточно внятна.
    Описание:

Способность модулировать голос: девочка может изменять силу и высоту голоса. Не смогла выполнить только последнее упражнение (воспроизвести звук высоким, средним и низким голосом).

    Речевое дыхание: в норме.
    Приложение № 3.
    Таблица № 1.
    Изучение тембра голоса.
    №
    Характеристика тембра.
    Оценка тембра голоса.
    Всего
    Яна П.
    Илья Б.
    Нелли Н.
    Петя И.
    Руслан Н.
    Варя Д.
    Аида Б.
    Никита Т.
    1.
    Норма
    1
    1
    1
    38%
    2.
    Придыхательный
    3
    13%
    3.
    Сдавленный
    4
    13%
    4.
    Гнусавый
    2
    2
    2
    38%
    Таблица № 2.
    Изучение высоты голоса.
    №
    Характеристика высоты.
    Оценка высоты голоса (в баллах)
    Всего
    %
    Яна П.
    Илья Б.
    Нелли Н.
    Петя И.
    Руслан Н.
    Варя Д.
    Аида Б.
    Никита Т.
    1
    Норма
    1
    1
    1
    38
    2
    Слишком низкий голос
    4
    13
    3
    Слишком высокий голос
    3
    3
    25
    4
    Фальцет
    —
    5
    Повышение голоса или переход на фальцет
    2
    4
    2
    2
    50
    Таблица № 3.
    Изучение силы голоса.
    №
    Характеристика силы.
    Оценка силы голоса (в баллах)
    Всего
    %
    Яна П.
    Илья Б.
    Нелли Н.
    Петя И.
    Руслан Н.
    Варя Д.
    Аида Б.
    Никита Т.
    1
    Норма
    1
    1
    1
    1
    50
    2
    Крикливый голос
    3
    13
    3
    Слабый голос
    3
    4
    2
    38
    Таблица № 4.
    Качество голоса.
    Норма
    Легкое нарушение
    Умеренное
    нарушение
    Тяжелое
    нарушение
    38%
    25%
    25%
    13%
    Таблица № 5.
    Нарушения голоса.
    Нарушения тембра
    Нарушения высоты
    Нарушения силы
    62%
    62%
    50%