Теоретические основы изучения проявления фонетико-фонематического недоразвития речи на фоне ЗПР у младших школьников - (диплом)

Дата добавления: март 2006г.

    Содержание
    Введение
    3 3

Глава 1 Теоретические основы изучения проявлений ФФНР на фоне ЗПР у младших школьников.

1. 1. Современные подходы к изучению проявления задержки психического развития у учащихся начальных классов.

    5

1. 2. Анализ недостатков развития устной речи у учащихся с ЗПР. 12

    1. 3 Анализ проявления ФФНР у младших школьников.
    17

Глава 2 Методика констатирующего эксперимента. Организация и методические основы констатирующего эксперимента.

    2. 1. Принципы анализа речевых нарушений.
    23

2. 2. Методика углубленного психолого-педагогического обследования учащихся. 33

    2. 3. Методика обследования письменной речи.
    49

2. 4. Анализ результатов обследования младших школьников. Характеристика группы учащихся с ФФН на фоне ЗПР.

    51

Глава 3 Опытное обучение с учетом выявленных особенностей структуры дефекта. 3. 1. Основные принципы и методы коррекционно - развивающего обучения. 58

    3. 2. Направление и содержание опытного обучения.
    59
    Выводы
    74
    Заключение
    84
    Список использованной литературы
    85
    ВВЕДЕНИЕ

В современной педагогике выделяют группу детей, чьи неуспехи в школьном обучении определяют отставанием в развитии от нормально развивающихся сверстников. К этой категории относят и детей с задержкой психического развития. При задержке психического развития наблюдаются различные нарушения не только психического характера, но и моторного развития, развития речи. Задержка психического развития всегда сопровождается задержкой речевого развития. Но часто на фоне ЗПР проявляется различная речевая патология. Это могут быть любые нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Чаще всего это системное нарушение - общее недоразвитие речи. Но есть небольшая группа учащихся, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи на фонеЗПР. Дети с задержкой психического развития требуют иного подхода при коррекции речевых нарушений. Особенности проявления речевого дефекта, приемы и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребенка. Поэтому в коррекционной работе должна учитываться специфика работы с детьми этой категории. Цель данной работы: Разработать систему коррекционной работы с группой учащихся, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи на фоне задержки психического развития. Из этого вытекают задачи:

    Изучить и проанализировать литературу по данному вопросу.

Провести углубленное обследование группы детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи на фоне задержки психического развития. Подобрать методы и приемы работы с группой детей данной категории. Проанализировать результаты коррекционной работы.

    Сделать выводы по проделанной работе.

Глава 1. Теоретические основы изучения проявлений фонетико-фонематического недоразвития речи на фоне ЗПР у младших школьников.

Современные подходы к изучению проявления ЗПР у учащихся начальных классов. Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность. Особенно актуальной эта проблема становится в связи с появлением альтернативных учебных заведений и введением государственных стандартов на все виды образования (Б. П. Пузанов 1999 г. ). Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований к уровню общего образования обострили и проблему школьной неуспеваемости. Практика показала, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных кабинетов современными техническими средствами обучения, улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хорошо невозможно.

Количество учащихся, которые по различным причинам не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, постоянно увеличивается, и по данным различных исследований, колеблется в пределах 20-30% общего числа детской популяции младшего школьного возраста. По данным Министерства образования РФ (1995 г. ) 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения

Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия. Как показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами которых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции. Дети с задержкой психического развития составляют примерно 50% неуспевающих школьников (Б. П. Пузанов, 1999). Для их обучения созданы специальные учебные заведения - школы и классы выравнивания (в последние годы - специальный коррекционный класс для детей с ЗПР). В современных условиях с учетом вышесказанного особую социальную и педагогическую значимость приобретает проблема целесообразности и эффективности дифференцированных форм организации обучения. Одной из острейших является проблема определения критериев отбора таких учащихся в классы и группы, где были бы созданы необходимые условия для их успешного обучения, а в дальнейшем -и социальной адаптации.

Изучение детей с ЗПР (задержкой психического развития) началось сравнительно недавно - в конце 50-х годов XX века. Ряд исследователей (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др. ) выявили среди неуспевающих младших школьников учащихся, неуспеваемость и особенности, поведения которых часто давали основания считать их умственно отсталыми. Эти ученики были выделены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Исследователи высказали мнение о том, что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной доли коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учении, они становятся более нервозными и всё более“трудными” для учителей.

Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности(цереброастенические состояния, которые чаще всего являются следствием мозговых травм). Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.

Основной причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, природовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела - головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. , которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста.

К. С. Лебединскаяпредложила клиническую систематику детей с ЗПР. Ею было выделено четыре основных варианта задержки психического развития - конституционального, соматогенного, психогенного и цереброорганического происхождения. Данная классификация наиболее распространена, часто используемая с ЗПР конституционального характера.

    1. ЗПР конституционального характера.

Эмоционально-волевая сфера ребенка находится как бы на более ранней ступени развития и во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерно преобладание эмоциональной мотивации. Не мотивирован повышенный фон настроения. Непосредственность и яркость эмоций, которые оказываются поверхностными и нестойкими. Для детей данной группы характерна повышенная внушаемость. У них очень живая мимика, быстрые и порывистые движения.

В младшем школьном возрасте дети не самостоятельны и не критичны к своему поведению, могут плакать по пустякам. Дети любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами, неприятные для них жизненные ситуации. Им свойственна неутомляемость в игре, быстрая истощаемость при выполнении практических заданий. Особенно быстро утомляются при выполнении заданий, требующих сосредоточения внимания на длительное время. Для этих детей уход в игру - является желанием уйти от непосильного вида деятельности. Сюжетно-ролевая игра не формируется самостоятельно. Затруднения в обучении связано с незрелостью личности и особенностью мотивационной сферы - преобладание игровой деятельности. При данном виде ЗПР может наблюдаться отставание в физическом развитии на 1, 5 - 2 года. Эта группа будет наиболее благоприятной в плане прогноза. 2. ЗПР соматогенного происхождения.

ЗПР обусловлено длительной соматической недостаточностью различного генеза это могут быть хронические заболевания, инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки развития соматической среды (дыхательная, сердечно-сосудистая система, желудочно-кишечный тракт). В замедлении темпа психического развития у детей значительная роль принадлежит стойкой астении. Задержка эмоционального развития обычно выражена соматогенным инфантилизмом, чувствуют себя маленькими“старичками”. Могут быть наслоения в виде повышенной неуверенности, боязливости, капризности. Возникновение инфантилизма связано с ощущением ребенком собственной физической неполноценности или вызвано режимом запретов и ограничений, в котором пребывает соматически ослабленный ребенок. В детском коллективе такие дети выделяются робостью, чрезмерной привязанностью к привычной обстановке, с большим трудом адаптируются в коллективе. Во время учебных занятий пассивны, испытывают страх устного ответа. Дети с ЗПР данной группы подвержены возникновению школьных неврозов. Такой ребенок любыми средствами пытается оттянуть поход в школу, так как он боится выйти из привычной обстановки (например, из дома). Трудности адаптации к школе ведут к снижению усвоения учебного материала, накоплению пробелов в знаниях, дальнейшему ухудшению всех психических процессов. Таких детей нужно сначала лечить, затем учить. Прогноз зависит от степени заболевания, и насколько своевременно и успешно будут проведена коррекционная работа. 3. ЗПР психогенного происхождения.

Возникновение данной группы ЗПР связано с неблагоприятными условиями обитания, которые накладываются на минимальные мозговые дисфункции.

а) В условиях гипоопеки: может сформироваться патологическое развитие личности ребенка с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости. Это проявляется в неумении тормозить свои желания и эмоции, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам и конфликтам. С раннего возраста замедленно формируются навыки коммуникативно-познавательной деятельности. Особенно проявляется проблема дефицита общения, неумение строить свои отношения с детьми и взрослыми (проявляется с началом школьного обучения, в связи с необходимостью школьной адаптации). Эти дети не умеют самостоятельно организовывать свою деятельность, испытывают трудности в планировании и вычленении её этапов, не могут адекватно оценить результаты своей работы. б) В условиях гиперопеки: формируются эгоцентрические установки. Недостаточно развиваются самостоятельность, воля, желание и умение преодолевать трудности. В школе такие дети учатся неровно, что связано с их неумением трудиться и нежеланием самостоятельно выполнять и проверять учебные задания. Адаптация таких детей в ученическом коллективе затруднена из-за присущих детям негативных черт характера. Нежелание посещать школу возникает из-за пробелов в знаниях. Может развиваться невротическое состояние.

    4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

Этот вариант занимает основное место в группе ЗПР, встречаются чаще других, и обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений, как в эмоционально-волевой, так и в познавательной деятельности. В анамнезе присутствует негрубая органическая недостаточность центральной нервной системы: патология беременности и родов, асфиксии, постнатальные нейроинфекции, токсикодистрофирующие заболевания первых лет жизни. С раннего детства у детей наблюдается замедленная смена возрастных фаз развития, т. е. запаздывание в формировании статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. У детей этой группы наблюдаются нарушения черепно-мозговой иннервации, явления вегетососудистой дистонии. При обследованиях ЭЭГ довольно часто выявляет очаговые корковые нарушения, особенно в теменных отделах коры. Незрелость коры головного мозга наиболее выражена в лобных долях, особенно левого полушария. Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. Игровую деятельность характеризует бедность воображения, монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре обычно выглядит как способ ухода от затруднения в занятиях, чем потребность. Желание играть возникает в ситуации необходимости целенаправленной деятельности, приготовления уроков. В формировании задержки психического развития церебрально-органического генеза большая роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, которые обусловлены недостаточностью память. 1. 2 Анализ недостатков развития устной речи у учащихся с ЗПР. Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР (задержкой психического развития) определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.

Исследования Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Валлона, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, а также выделить наиболее принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, а также выделить наиболее значимые вопросы этой проблемы. К ним следует отнести когнитивные предпосылки развития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания. Центральным вопросом концепции Л. С. Выготского является вопрос об отношении мысли к слову. Л. С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки свойственные речевому мышлению в целом. По его мнению, значение может одновременно рассматриваться“как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления.... Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления”. Анализируя развитие мышления и речи в онтогенезе, Л. С. Выготский приходит к выводу, что развитие речи и мышления непараллельно и неравномерно происходит и они имеют генетически совершенно различные корни.

На раннем этапе развития речи ребенка прослеживаются различные истоки (корни) мышления и речи. С одной стороны, ещё до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление, лепет).

Таким образом, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет“линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой линии поведения, столь характерной для человека .... Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Однако для того, чтобы “открыть”речь, надо мыслить. Начиная с этого периода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.

Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта. Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно.

В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к “концептуальной” логике, которая основывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая (знаковая), символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка.

Язык, по мнению Ж. Пиаже, появляется на базе семиотической (символической) функции и является её частным случаем. Ж. Пиаже делает вывод, что мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется лишь к определенному периоду развития ребенка. Таким образом, возникновение речи основывается на определенном когнитивном базисе. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивая его. Соотношение речи и мышления на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах.

Прежде всего встает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделить три основных плана когнитивных предпосылок развития речи. При задержке психического развития имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов (Н. Ю. Борякова, Е. В, Мальцева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко и др. ).

Нарушения звукопроизношения у детей с задержкой психического развития встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития. Так, Е. В. Мальцева выделяет три группы:

первая группа - дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикулярного аппарата, недоразвитием речевой моторики. вторая группа - дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. третья группа- дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недиффе-ренцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.

Как было уже выше сказано, ЗПР может сопровождать любое речевое нарушение. ФФН было выделено Р. Е. Левиной в составе психолого-педагогической (педагогической) классификации. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. В клинико-педагогической классификации фонетико-фонематическому недоразвитию речи соответствуют три нарушения речи - дислалия, дизартрия, ринолалия.

1. 3 Анализ проявления фонетико-фонематического недоразвития речи у младших школьников.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др. ) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляционной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонким акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л. Ф. Спирова, 1982). Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание. При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном. В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний: 1) Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития речи.

2) Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо.

3) При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок “не слышит”звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

Так, например, ребенок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, Причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, “сжатая”артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма. Если фонетико-фонематическое недоразвитие речи не было откорректировано в дошкольном возрасте, то оно может перерасти в нарушение письменной речи по типу фонетико-фонематического недоразвития, так как в младшем школьном возрасте ФФН отражается на письме и чтении. Проявление фонетико-фонематического недоразвития речи у младших школьников. (Л. С. Волков, И. Н. Садовникова, А. В. Ястребова)

Дети, у которых нарушения произношения (смешения и замены фонем) сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20 - 25 % от общего числа детей, зачисляемых на логопедические занятия. У них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, а как результат - неуспеваемость по русскому языку. Характер ошибок, связанный с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикулярное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при: 1. Нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы. 2. Нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные, свистящие и шипящие, аффрикатысмешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Приведем примеры смешений в письме школьников (по И. Н. Садовниковой): 1) звонкие и глухие парные согласные в чёткой позиции(т. е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

    “ таено”, “сыдый”, “деди”, “дрещат”,

Д — Т — вьюга”, “втрук”, “ситит”, “блетный”, “Золотое бревно”, “итут домой”. З — С —

“кослик”, “вазилёк”, “привесит-”, “река узнула, как в зказке”, “звою сумку”, “саснуть”.

    Б — П —

“лолеба”, “бобароп”, “проса/от”, “пельё”, “ба-латка”, “польшие”.

    Ж — Ш —

“шбёт”, “ужибла”, “кружился смешок”, “жумно”, “жишк”, “ложать”.

    Г — К —

“бол/со”, “клавный”, “босза”, “кокда”, “собаза”, “груглый”, “уколок”.

    В — Ф —

“портеель”, “ворточка”, “картовель”, “вавли”, “фьюза”, “ковта”.

    2) лабиализованные ГЛАСНЫЕ:
    О — У —

“звенит рочей”, “по хрупкуму льду”, “сизый го-лобь”, “дедошка”.

    Ё — Ю —
    “клёква”, “лёбит”, “замюрзли”, “тюплый”, “са-лёт”.
    3) заднеязычные:
    “черёмука”, “колгоз”, “за голмому”
    К — Г — Х —
    4)сонорные:

Р — Л — “хородный”, “смерь/и”, “провеляр”, “крюч”, “лабота”.

Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь, развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов (Н. А. Никашина, А. В. Ястребова).

    ГЛАВА 2. Методика констатирующего эксперимента.

Организация и методологические основы констатирующего эксперимента 2. 1Принципы анализа речевых нарушений.

Целью анализа речевых нарушений является выяснение структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте. Принципыанализа речевых нарушений составляют основу их классификации и разработки научно обоснованных путей и методов предупреждения, преодоления и коррекции. Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа: РАЗВИТИЯ, СИСТЕМНОГО ПОДХОДА и РАССМОТРЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ РЕЧИ С ДРУГИМИ СТОРОНАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений.

    1. Принцип развития.

Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. Важно не только описание дефекта речи, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие.

Например, у ребенка в результате поражения центральной нервной системы нарушена иннервация мышц речевого аппарата, что проявляется в ограниченной подвижности органов артикуляции. Это вызывает нарушения произношения разной степени выраженности. Однако этим дефект речи не ограничивается. В восприятии речи большую роль играет её моторный компонент (проговаривание). Затруднения в проговаривании звуков нарушают артикуляционную опору восприятия речи, а так как существует взаимосвязь в работе речедвигательного и слухового анализаторов, то она в этих случаях также формируется с задержкой. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания и в овладении звуковым составом слова, что в свою очередь, вызовет трудности в освоении письма.

В развитии корковых речевых зон большая роль принадлежит речевым кинестезиям (импульсам, возникающим при движении органов артикуляции в момент речи), которые нарушаются при расстройстве артикуляции. Уменьшается поток афферентных импульсов в корковые речевые зоны, в результате задерживается их созревание, что может приводить к общему отставанию в развитии речи. При нарушениях артикуляции с недостаточностью речевых кинестезии выявляется отставание в накоплении словаря, недостаточностью речевой памяти и т. д. Таким образом, следствием затрудненного произношения может быть ограниченность активной речи ребенка. Недостаточность пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым составом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка, т. е. у ребенка наблюдаются проявления речевого недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к ведущему дефекту - нарушенному звукопроизношению в результате ограниченной подвижности органов артикуляции.

Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ВЕДУЩИЙ ДЕФЕКТ и связанные с ним ВТОРИЧНЫЕ нарушения. Это ИМЕЕТ ПРИНЦИПИАЛЬНО ВАЖНОЕ ЗНАЧЕНИЕ В ДИАГНОСТИКЕ РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ.

С позиций современной нейрофизиологии анализ речевых нарушений, а также изучение развития речи в норме и патологии основывается на общих закономерностях формирования функциональных систем организма (системогенеза). Учение о функциональных системах как широком функциональном объединении различных структур мозга на основе получения конечного эффекта, разработанное П. К. Анохиным (1978), позволяет с новых методологических позиций рассматривать развитие речи в условиях нормы и патологии.

На основе теории системогенеза важно учитывать критические периоды развития речевой функциональной системы, когда еще не сформированная функция наиболее ранима и наиболее чувствительна к обучающему воздействию. На основе современных данных психологии принцип анализа речевых нарушений с позиций развития взаимодействует с принципом деятельностного подхода. Деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого этапа характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка.

У РЕБЕНКА ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ ВЕДУЩАЯ ФОРМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ С ВЗРОСЛЫМ, которая является основой для формирования предпосылок речевого общения. Только на его основе у ребенка формируется потребность в общении с взрослым, развиваются его предпосылки в виде голосовых реакций, сенсорных функций, т. е. развивается коммуникационно-познавательный комплекс, который имеет решающее значение в дальнейшем психическом развитии ребенка.

У детей, у которых этот вид деятельности развивается слабо, например, длительная болезнь, требующая госпитализации, или недостаточное общение с окружающими, предпосылки речевого развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи. У РЕБЕНКА ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ ВЕДУЩЕЙ ФОРМОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, стимулирующей его речевое развитие, ЯВЛЯЕТСЯ ПРЕДМЕТНО-ДЕЙСТВЕННОЕ ОБЩЕНИЕ С ВЗРОСЛЫМИ. Только в процессе выполнения совместно с взрослыми простейших предметных действий ребенок усваивает основное назначение предметов, опыт социального поведения, накапливает необходимый запас знаний и представлений об окружающем, пассивный и активный словарь и начинает использовать формы речевого общения. Если на этом возрастном этапе не происходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает отставание речевого развития. Подобное наблюдается у детей с церебральным параличом. С ТРЁХ ЛЕТ ЖИЗНИ ВЕДУЩЕЙ ФОРМОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАНОВИТСЯ ИГРА, В Процессе которой происходит интенсивное развитие речи. В специальных исследованиях показана связь развития речи и символической игры у детей младшего дошкольного возраста. В связи с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки и прогнозирования речевого развития, а также в целях коррекции речевых расстройств (Регге П. В, 1984). И, наконец, в школьном возрасте ВЕДУЩАЯ УЧЕБНАЯ деятельность составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка. Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и особенно для определения путей их преодоления и коррекции.

    2. Принцип системного подхода

Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя. Когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс. Взаимозависимость различных компонентов речи может быть представлена на примере взаимосвязи звуковой стороны слова, его лексического и грамматического значений. Так, изменение количества, характера и расположения звуков в слове меняет его лексическое, а часто и грамматическое значение. Например, изменяя первый звук “И” в слове игла на звук “/и”, получим новое слово с новым значением мгла. Замена в слове пишу звука “У” на звук “ЕТ” меняет грамматическое значение слова. Присоединение к началу слова шёл звука “У”даёт новое значение. Известны изменения значения слов в зависимости от замен сходных по звучанию звуковлуг-лук, ИКРА - ИГРА И Т. Д.

Важнейшим образующим фактором является конкретный результат деятельности системы. Для речевой системы таким полезным результатом является коммуникация, которая составляет основную функцию речи (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев и др. ).

Исследование физиологических механизмов речи (Т. Н. Ушакова) показало, что семантический уровень речевой системы функционирует раньше других по принципу минимального обеспечения. Поэтому ребенок раньше понимает речь, а потом уже говорит.

В процессе формирования экспрессивной речи ребенок начинает говорить словами - предложениями, в которых содержится целое высказывание с ведущей ролью в его выражении интонации. Это также свидетельствует о том, что функциональная речевая система вступает в действие, не достигнув своего окончательного созревания, что является основной закономерностью системогенеза. Таким образом, принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функциональной речевой системы. Этот принцип составляет основу педагогической классификации речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы преодоления и предупреждения речевых расстройств. 3. Принцип рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка.

Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер).

Все психические процессы у ребенка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др. ).

У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Так, например, развитие правильного звукопроизношения зависит как от сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия и развития взаимосвязи между ними, так и от аналитико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего произношения с эталоном (с правильным произношением) и стремления к этому эталону. При недостаточности аналитико-синтетической деятельности мозга ребенок не сравнивает свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует самоконтроль за своей речью. Большую роль аналитико-синтетическая деятельность мозга играет и в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благодаря аналитико-синтетической деятельности ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отличать их от других. Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий. Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов. А. А. Люблинскойбыло показано, что даже пассивное овладение речью впервые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер.

Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, т. е. в этом смысле каждое слово уже является понятием. Специальное изучение влияния словесной системы на анализаторы показало, что словесные воздействия (в том числе инструкция) ускоряют выработку положительных условных реакций и облегчает их дифференцировку.

Большое значение придается речи в регуляции поведения (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский). Подчеркивается онтогенетически раннее влияние речи как регулятора поведения (В. И. Лубовский).

Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л. С. Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной кажется его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созреванием лобных отделов коры головного мозга. Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни. Ребенок выполняет простые словесные инструкции типа: “Дай ручку”, “Покажи глазок”, если действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозначающего предмет, т. е. ребенок по инструкции взрослого может дать и ручку, и куклу, и т. д. (В. И. Лубовский). То, что глагол в этих случаях приобретает обобщенное значение раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им обозначаемое, всегда имеет обобщенный характер. Первой формой словесной регуляции является побудительная функция слова. По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней словесной регуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как общая закономерность аномального развития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в развитии словесная регуляция действий и поведения оказывается недостаточной. Деятельность многих из этих детей не всегда целенаправленна, иногда она импульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмечается двигательная расторможенность. Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального нервно-психического развития, и все представленные выше особенности могут иметь вторичный характер и быть обусловленными самим речевым дефектом. При анализе речевых нарушений логопеду надо учитывать и особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, темперамента, его конституцию. Многие виды речевых нарушений, особенно невротического характера, возникают у детей с врожденной детской нервностью (невропатией). С раннего возраста эти дети отличаются повышенной чувствительностью ко всем внешним раздражителям, эмоциональной возбудимостью, их нервная система легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них наблюдаются сосудисто-вегетативные расстройства в виде внезапного покраснения или побледнения кожных покровов, усиленного потоотделения, в ряде случаев отмечаются нарушения со стороны желудочно-кишечного тракта. При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых расстройств. Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка необходим комплексный подход в изучении детей.

В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постепенная концентрация функциональных зон в очерченные, отдаленные друг от друга центры (Л. О. Бадалян).

При анализе речевых нарушений обращается внимание на диагностику таких операций, как мотивация, регуляция, целенаправленность, которые могут избирательно страдать у некоторых категорий детей. Это имеет значение для диагностики речевых расстройств и для определения путей и методов их коррекции. При оценке речевых нарушений необходимо выделять, с одной стороны, сформированность речевых механизмов - действий программирования и речевых операций, с другой - сформированность речевых умений, т. е. умения ребенка использовать речевые механизмы для различных целей общения. Таким образом, всесторонний комплексный анализ речевых нарушений имеет важнейшее значение для понимания структуры дефекта различных речевых расстройств, их диагностики, научно обоснованной системы преодоления и предупреждения. 2. 2 Методика углубленного психолого-педагогического обследование учащихся. Обследование ребенка младшего школьного возраста, развития и состояния его речевой функциональной системы рассматривается в контексте социальной ситуации развития, иерархии деятельностей, учета психофизических особенностей детей, закономерностей онтогенеза в целом. Исходя из этого, при обследовании необходимо выяснить развитие ребенка на ранних этапах онтогенеза, используя данные анамнеза. Во время индивидуального обследования важно выявить особенности поведения и те основные отклонения или нарушения речи, которые позволят обосновать логопедическое заключение. Приведенная методика обследования дана по Г. А. Волковой (1993).

    МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ АНАМНЕЗА.
    Пренатальный период.

Во время беседы с матерью или обоими родителями выясняются некоторые наследственные факторы: состояние здоровья родителей до рождения ребенка (наличие нервно-психических расстройств, речевой патологии). '* Также выясняются основные моменты дородового развития ребенка: 1) Возраст матери (более 35 лет) при рождении ребенка.

2) Заболевания матери во время беременности, особенно такие, как краснуха, грипп, ангина, токсоплазмоз, сахарный диабет, заболевания печени, почек, анемия.

3) Неблагоприятные факторы внутриутробного развития ребенка: нарушения кровообращения плода, кровоизлияния в мозг плода, ушибы и падения матери с последующей травматизацией плода, неблагоприятное течение беременности (явления угрожающего выкидыша: кровотечение, родовые схватки), лекарственная терапия, рентгеновское или какое-либо другое радиоактивное излучение. 1. 2. Натальный период

    Далее выясняются неблагоприятные факторы в течении родов:
    1) Рождение ребенка недоношенным (во сколько месяцев).

2) Раннее отхождение вод (за 20 и более часов до рождения ребенка). 3) Длительность родов: первых - более 20 часов, повторных - более 12 часов. 4) Родовспоможения (наложение щипцов, использование вакуум-экстрактора). 5) Применение фармакологических средств для стимуляции родовой деятельности. 6) Рождение ребенка в асфиксии.

    7) Вес менее 1500 гр.

8) Наличие травм: переломы, кровоизлияния, родовая опухоль, вывих тазобедренного сустава и другие повреждения. 9) Наличие резус-конфликтов.

    ПОСТНАТАЛЬНЫЙ ПЕРИОД.
    Выясняются следующие неблагоприятные факторы:

1) Когда было первое кормление (через несколько часов или суток). 2) Отклонения в поведении малыша в бодрствующем состоянии в течение первых трех месяцев жизни: крик, плач, возбудимость или наоборот, вялость, повышенная сонливость, отсутствие реакций на игрушки, речь взрослого и др. 3) Болезни в течение первого месяца жизни: желтуха, сепсис, пневмония, диспепсия, анемия, грипп. 4) Болезни на первом году жизни: пневмония, простудные заболевания, грипп, корь, скарлатина, коклюш, диспепсия, дизентерия.

5) Болезни от 1 года до 3 лет: инфекционные и соматические, длительно текущие и вызывающие истощение нервной системы. 6) Травмы головы (с потерей сознания, без потери сознания). 7) Недостаточность речевых и интеллектуальных контактов с ребенком. 8) Наличие двуязычия в семье ребенка.

Ряд выявленных неблагоприятных факторов из указанных выше, могут быть причиной алалии и разных уровней недоразвития речи, заикания, стертых форм дизартрии. Помимо этимологических факторов, целесообразно выяснить основные моменты в развитии моторики, речи. Полученные сведения сопоставляются с нормальным онтогенезом, знание которого позволяет уточнить задержку или нарушение в формировании функции. В моторном развитии ребенка отметить необходимо следующие основные моменты (в скобках мы считаем нужным указать время нормального развития функции): 1) Начал держать голову (до 3 месяцев);

    2) поворачиваться со спины на бок (с 4 - 5 месяцев);
    3) ползать (5-6 месяцев);

4) самостоятельно садиться и сидеть без поддержки взрослых (7 месяцев); 5) самостоятельно ходить (от 1 года до 1 года 3 месяцев);

    6) самостоятельно есть ложкой (от 1 года 6 месяцев);

7) частично одеваться и раздеваться (от 1 года 6 месяцев до 2 лет). В речевом развитии ребенка сначала следует выявить основные моменты развития импрессивной речи: 1) Отвечает сосательными движениями на речь (конец 1 месяца жизни); 2) успокаивается, слыша колыбельную песню (конец 1-го - начало 2-го месяца жизни);

3) поворачивает голову в сторону говорящего с ним, улыбается, смеется (конец 2-го месяца жизни); 4) выражает ликование, слыша речь взрослого, перестает плакать, есть, поворачивается, слыша свое имя (на з-м месяце жизни); 5) понимает приказы: “Дай ручку”, “Иди ко мне” (к 6 месяцам); 6) понимает значение 8-10 слов, произносимых взрослым, выполняет действия по слову (9 месяцев); 7) понимает имена окружающих его людей, названий предметов, воспринимает целую фразу (10-11 месяцев); 8) развивается активный интерес к окружающему, к картинкам, выбирает нужный предмет среди многих, выполняет словесные поручения (от 1 года 1 месяца до 1 года 6 месяцев);

    9) совместная игра детей с игрушками (1 год 3 месяца);

10)скачок в развитии импрессивной речи: обобщенное понимание некоторых слов, например, слова“кукла”, различение на слух звуков речи (от 1 года 6 месяцев до 1 года 8 месяцев); 11)любит слушать сказки, песенки, стихи, дифференцирует слова, различающиеся одной фонемой, например, показывает на картинке, где усы, уши; где ложки, рожки (1 год 9 месяцев - 1 год 11 месяцев).

По данным анамнеза выясняются основные этапы развития экспрессивной речи. В скобках также указано время нормального развития функции. 1) Предречевые вокализации: гуканье, гуление, вскрики (на 3 месяце жизни и в 3 месяца);

2) перекликается со взрослым на расстоянии во время “комплекса оживления” (на 4 месяце); 3) приближение взрослого встречает улыбкой, смехом, лепетом (4 месяца); 4) слоговой лепет устойчив, оформлен (6 месяцев);

5) по подражанию взрослому говорит слова из одинаковых слогов: “па - па”, “ля-ля” и т. д. (9 месяцев); 6) самостоятельно говорит слова (12 месяцев);

7) скачок в формировании экспрессивной речи: обращается ко взрослому, называет предметы, активно подражает речи взрослого (1 год 6 месяцев - 1 год 7 месяцев);

8) воспроизводит в речи двухсложные слова, во фразе - два аморфных слова (1 год 9 месяцев);

9) возникает описательная речь: говорит о том, что видит на улице, о прошлых событиях, фантазирует (1 год 10 месяцев - 2 года);

10)умеет ответить на вопрос, говорит фразами из двух и более слов, запоминает множество двустиший, концовки песен и повторяет их (2 года). МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА.

Исследование неречевых функций. Исследование общительности. При первой встрече с ребенком отметить, как он вступает в контакт: - легко, тяготеет к незнакомому человеку;

- держится настороженно. В логопедическом заключении указать степень общительности:

    1) легко устанавливает контакт;

2) инициативен в общении (задает вопросы, интересуется игрушками, картинками); 3) общение устойчивое (контактен на протяжении всего времени общения); 4) общение неустойчивое (требуется активизация контакта со стороны взрослого); 5) избирательное общение (с одним взрослым устанавливает контакт, с другим нет или только при побуждении к общению);

    6) избирательный негативизм.
    исследование психомоторики.

Необходимо использовать сведения из подготовленных логопедами документов о состоянии общей моторики. Во время непосредственного обследования обратить внимание на состояние пальчиковой и ручной моторики. Предлагаем следующие пробы:

    1) Показать 2-й и 3-й пальцы на правой (левой) руке.
    2) Показать 2-й и 5-й пальцы на правой (левой) руке.

3) Сложить поочередно пальцы в кольцо: каждый палец касается большого: “Здравствуй, пальчик”, на правой, левой руках. 4) Сложить все пальцы в кольцо на правой, левой руках.

О несформированности функции можно говорить, если имеются персерватив-ные повторения одного и того же движения, застревание на одном движении или позе, резко выраженная замедленность движения. исследование гнозиса.

    Исследование предметного гнозиса:
    1) Узнавание реальных предметов;

2) узнавание предметов, изображенных контурно (моркови, ромашки, утки, рыбы и т. д. ; 3) узнавание предметов, изображенных пунктирно (елки, месяца, мяча, гриба, флажка);

4) узнавание предметов в условиях наложения (фигуры Поппельрейтера): чайник, яблоко; флажок, утка; елка, гриб, лист; бутылка, ложка, вилка, тарелка; 5) узнавание вписанных друг в друга геометрических фигур: квадрат, треугольник, круг; прямоугольник, квадрат, овал; три круга разных диаметров, треугольник; 6) узнавание пунктирных изображений предметов с недостающими деталями: заяц без уха и лапы, чайник без носика; кастрюля без ручек; ведро без дужки. Ориентировка в окружающем пространстве

1) Указать рукой (относительного собственного тела) направление: левое, правое, переднее, заднее, верхнее, нижнее; 2) определение своего положения среди предметов (перед предметами, сзади, слева, справа): “Скажи, где ты находишься относительно стола? Справа, слева или перед столом? ”. солнце, свеча. Для дошкольников можно предложить обобщение на другом материале: фрукты, овощи, одежда, обувь, посуда, мебель и т. п. Исследование импрессивной речи.

1) Исследование понимание связной речи (используется составление рассказа по серии сюжетных картинок); 2) понимание предложений (выполнение поручений, типа, “Возьми игрушку”, “Подай, пожалуйста, книжку” и т. п. ); 3) исследование понимания различных грамматических форм:

а) Предлагаем для сравнения две фразы: “Мальчик бежит за собакой”, “Собака бежит за мальчиком”. Одинаковы ли эти фразы? б) Понимание предложных конструкций (с предлогами НА, В, ПОД, ЗА, НАД, ОКОЛО). Инструкция: “Положи ручку на тетрадь”, “.... под тетрадь”, “.... за тетрадь”, и т. д. Можно использовать рисунки детей: “Нарисуй дерево около дома”, “Нарисуй трубу на крыше дома”. в) Дифференциация единственного и множественного числа существительных. Предлагаются две картинки: карандаш - карандаши, стол - столы, книга - книги, окно - окна. г) Дифференциация глаголов с различными приставками.

Предлагаются картинки: “Покажи, где мальчик вышел из дома, где перешел улицу, где вошел в дом”и т. д. Можно использовать картинки с самолетом (улетел, прилетел, вылетел, облетел), с машиной (приехала, уехала, выехала и т. д. ).

Полноценное понимание слов может осуществляться при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребенка и прочной связи между стабильным звуковым комплексом и предметом, действием, качеством, отношением, которое он обозначает. Ребенок показывает называемые логопедом предметы. Далее вперед ребенком раскладывают три - четыре - пять картинок, и предлагают показать: где клюв? Где весло? Где табуретка? и т. д.

Для детей 7- 8 лет условия обследования усложняются за счет расширения объема воспринятого на слух. Перед ребенком раскладывается шесть - восемь картинок и он должен последовательно показать два- три предмета: “Где стакан - книга-ручка? Где перчатки - фартук - сачок? ” и т. д. А. Р. Лурия рекомендует использовать многократное повторение слов или группы слов для проверки понимания в затрудненных условиях. Например, покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу и т. д. Необходимо обратить внимание на то, возникает ли “отчуждение”смысла слова. В этом случае у ребенка может страдать не дифференцированное восприятие звуков, а удержание их последовательности и объем. Для выявления особенностей понимания слов детьми, владеющими фразовой речью и имеющими более стертые проявления речевого недоразвития, следует использовать сложные виды заданий Например, подобрать к названным качествам подходящие предметы: МОКРЫЙ - .... , ТЯЖЕЛЫЙ - .... , РАДОСТНЫЙ - .... ; подобрать к названию целого название части: ПЛАТЬЕ - РУКАВ, ДВЕРЬ - .... , ЗАБОР - .... , ДОМ - .... ; подобрать к названию общего понятия частное: ЖИВОТНОЕ - СОБАКА, РАСТЕНИЕ - .... , НАСЕКОМОЕ - .... ; подыскать названия предметов по названным действиям: .... СВЕТИТ, .... ПИШЕТ, .... ШЬЕТ, .... ВИСИТ. Приведенные выше задания позволяют выявить у детей с недоразвитием речи недостаточность номинативной стороны речи. Учащиеся также обнаруживают недостаточное усвоение синоптических отношений языка, для них близкие значения слов недостаточно дифференцированы и часто применяются вне зависимости от контекста. Непонимание оттенков значений затрудняет выбор и актуализацию слов и задерживает формирование развернутой активной речи.

Исследование фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений. Фонематический анализ.

    Определить способность:

1) Выделять звук на фоне слова. Инструкция: “Слышишь ли звук Ш в слове ШАПКА? ”, “Звук А в слове Аня? ”, “Звук Р в слове Рыба? ”. Звук, который необходимо выделить ребенку, произносится логопедом интонировано.

2) Выделять звук из слова. Инструкция: “Какой звук слышишь в слове Шуба? ”, “в слове пар? ”, “в слове Лапа? ”, и т. д. 3) Определить место звука в слове по отношению к другим звукам: “Где ты слышишь С в слове Сад', в начале или в конце слова? ”. Далее предлагается определить звук в конце слова и затем в середине: нос, оса. 4) Определить количество звуков в слове. Предлагаются односложные слова (кот, дом, сад, шум, рот, дуб, сом, рак), двухсложные слова (рама, каша, лиса, рука, лапа, шуба, Пуша, сани}, а также слова, состоящие из пяти звуков (кошка, белка, банка, шалаш, марка). 5) Дифференцировать звуки по противопоставлениям (фонематическое восприятие): а) ЗВОНКОСТЬ - ГЛУХОСТЬ (дом - том, зайка - сайка, жар - шар, грот - крот, баба - папа, катушка - кадушка);

6) МЯГКОСТЬ - ТВЕРДОСТЬ (угол - уголь, мал - мял, лук - люк, был - бил, рысь рис);

в) СВИСТЯЩИЕ - ШИПЯЩИЕ (касса - каша, крыса - крыша, миска - мышка, зайка чайка, сайка - шайка);

г) ЗВУКИ Л - Р (рожки - ложки, барка - балка, рука - Лука, бурка - булка). Фонематический синтез.

1) Определить способность составлять слова из последовательно данных звуков. Инструкция: “Послушай звуки и скажи, какое слово получилось”. Предлагаются сначала три звука: С, О, К - сок, Ш, У, М - шум, Р, А, К - рак, Д, О, М - дом, Ж, У, К - жук. Затем четыре звука: К, А, Ш, А - каша; Р, У, К, А - рука; У, Т, К, А - утка; И, Г, Л, А - игла; К, Р, О, Т - крот; С, Т, О, Л – стол. Пять звуков: П, О, Л, К, А - полка; М, А, Р, К, А - марка; С, А, Н, К, И - санки; С, Т, О, Л, Б - столб; Т, У, Ф, Л, И - туфли. 2) Определить способность составлять слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

    Фонематические представления.

Инструкция: “Необходимо придумать слово на определенный звук”. Сначала предлагаются звуки сохранные в произношении, затем нарушенные. Например, “Придумай слово со звуком М .... ”, “.... слово со звуком Д”, “.... слово со звуком К”, “Придумай слово со звуком Ш”, “.... со звуком Р” и т. д. Можно специально оговорить место звука в слове, например, “Придумай слово со звуком С в начале слова”, “.... со звуком Р в конце слова” и т. д. Исследование экспрессивной речи.

    Строение и подвижность артикуляционного аппарата.
    Определить аномалии в строении:

1) Губ (расщелина верхней губы, послеоперационные рубцы, излишне толстые губы, короткая верхняя губа);

2) Зубов (сверхкомплектность зубов, мелкие зубы, вне челюстной дуги, язычный наклон зубов);

3) Прикуса (открытый передний прикус, открытый боковой прикус); 4) Челюстей (прогения - излишнее выдвижение вперед нижней челюсти; прогнатия - излишнее выдвижение вперед верхней челюсти);

5) Языка (излишне толстый и большой язык, длинный узкий язык, короткая подъязычная связка);

6) Твердого неба (расщелина твердого неба; “готическое” - излишне высокое, куполообразное; субмукозная расщелина); 7) Мягкого неба (укорочение, расщепление, раздвоение маленького язычка, отсутствие его).

Определить подвижность артикуляционных органов с помощью ряда последовательных движений:

1) раздвинуть губы в улыбке, вытянуть вперед (“трубочкой”), покой; 2) поднять вверх верхнюю губу, опустить вниз нижнюю губу, опустить вниз верхнюю губу, поднять вверх нижнюю губу- губы сомкнулись;

3) выдвинуть губы вперед хоботком, повернуть хоботок вправо, влево, прямо, покой;

4) вибрация губами (“тпру”), как кучер лошадь останавливает; 5) открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, поднять широкий язык на верхнюю губу, опустить на нижнюю, убрать язык в рот;

6) открыть рот, узким языком поочередно достать правый, левый углы рта, убрать язык. закрыть рот;

7) открыть рот, показывать поочередно то широкий, то узкий язык; 8) присосать язык к твердому небу таким образом, чтобы натянулась подъязычная связка и затем опустить с характерным щелчком. (метить)

    Состояние звукопроизношения.
    Обследование изолированного произношения звуков:
    гласные; А, О, У, Э, И, Ы.

свистящие, шипящие, аффрикаты: С, Сь, 3, Зь, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ; сонорные звуки: Р, РЬ, Л, Ль, М, МЬ, Н, Нь;

глухие и звонкие парные: П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В, в твердом и мягком звучании (Пь - Бь, Ть - Дь, Кь - Гь, Фь - Вь);

мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т. е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ, также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ и т. д.

Процедура: логопед называет звуки, ребенок повторяет. Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денервации артикуляционного акта, особенно в случаях“стертой” дизартрии.

Обследование произношения звука в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных.

Затем выясняется, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, смешения, пропуски звуков. Используются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков. Отбираются слова различной слоговой структуры.

Особое внимание обращается на то, как звуки произносятся в предложениях. Примерные предложения для проверки произношения свистящих и шипящих звуков: У кошки пушистый хвост.

    Саша уступил место старушке.
    Медвежонок залез на сосну.

Примерные предложения для проверки произношения звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ:

Пара разбила тарелку. Маляр красит ларек. Корабль украшен флагами. Предложения^для повторения с целью проверки произношения согласных; звуков (звонких и глухих) П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В, С - 3, Ш - Ж: На дубу прыгает белка.

    Дети видели в лесу дупло дятла.
    У зины болят зубы.
    Соня завязывает синий бант.

Обнаруживается умение произносить слова РАЗЛИЧНОЙ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ. Исследуемый звук

    Слова слогововой структуры.
    и структуры
    простой
    более сложной
    Гласные: а, о, у, и, э, ы
    паук мох эхо
    ива дым
    канава панама петухи
    Согласные: С
    собака колесо нос
    сосна пастух касса
    3
    зуб замок коза
    заноза замок звезда
    Ш
    шапка кошка мышь
    шмель школа шахматы
    Ж
    жук
    ножик пижама
    абажур пижама ножовка
    продолжение таблицы
    Исследуемый звук
    Слова слоговой структуры.
    ой структуры
    простой
    более сложной
    Ц
    цепь курица палей
    огурцы офицер рукавица
    Ч
    чулок очки ключ
    чучело прачечная
    Щ
    щётка ящик клещи
    ящерица пещера
    Б
    собака зубы
    яблоко
    бабочка бублик барабан
    Д
    дом вода дыня
    двойка дедушка
    Г
    голова нога глаза
    иголка бумага магазин
    В
    ива сова корова
    гвозди дрова
    Л
    лапа пила стол
    фиалка палатка бутылка
    Р
    рука борода топор
    воробей брови провод
    М
    мама лимон дом
    малина мухомор самовар
    продолжение таблицы
    Исследуемый звук
    Слова слоговой структуры
    ой структуры
    простой
    более сложной
    Н
    нож , сани баран
    ванна венки книга
    К
    катушка рука молоток
    укроп котлеты кукуруза
    Х
    муха петух
    тахта халат
    Ф
    фонарь шкаф туфли
    кофта
    Смягчение
    лента утюг веревка
    олени леденец коридор
    (йотация) я, е, ю
    ящик еж юбка
    яйцо маяк
    Ай
    ей
    (ье, ья)
    сарай трамвай воробей ружье платье перья

Отмечается характер искажения: сокращение числа слогов, упрощение слогов (при стечении согласных опускается один из согласных звуков), уподобление слогов, добавление числа слогов, перестановка слогов и звуков.

Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова предлагаются для повторения следующие предложения:

    Петя пьёт горькое лекарство.
    На перекрестке стоит милиционер.
    Космонавт управляет космическим кораблем. И т. д.
    2. 3. Методика обследования посменной речи.

Обследование письменной речи подразделяется на два основных этапа обследование состояния чтения и обследование навыков письма. Обследование процесса чтения.

Чтение -это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильности, автоматизированность (так называемая“беглость”) и понимание прочитанного. Подобная комплексная оценка возможна лишь при наличии специального набора методик. В отечественной дефектологии, психологии и логопедии подобные методики отсутствуют, и чтение оценивается по“общему впечатлению” или в сравнении с требованиями школьной программы (КорневА. Н. , 1997). Поэтому обследование навыка чтения обычно дается в таком порядке (Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова, 2001 г. ):

1. Чтение слогов (простых - открытых и закрытых, со стечением согласных). 2. Чтение слов (односложных, двухсложных и многосложных - простых исложных по звукослоговой структуре).

3. Чтение предложений (простые слова и сложной слоговой структуры в одном предложении).

    4. Чтение и пересказ текста.

Обследование процесса письма (по И. Н. Садовниковой, 1997г. ). I. Основные задачи обследования: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).

    Требования к обследованию (к речевому материалу):

1) Речевой материал должен включать звуки всех фонетических групп. 2) Должен предусматривать позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству.

3) Включает слова различной сложности слого-ритмической структуры. Тактика обследования строится гибко - от достигнутого учеником уровня: если школьник может писать текстовой диктант - с него и следует начать. Если такое задание непосильно для ребенка, нужно перейти к списыванию текста либо диктанту слов, букв - для определения сформированных и нарушенных звеньев графо-лексической деятельности.

    Обследование навыков письма.
    1. Списывание слов и предложений с рукописного текста.

2. Списывание слов и предложений с печатного текста. Записать под диктовку: а) строчные буквы;

    б) прописные буквы.

4. Диктант слогов (простых - открытых и закрытых, сложных - открытых и закрытых со стечением согласных).

    5. Диктант слов различной структуры.
    6. Запись предложений по памяти.
    7. Слуховой диктант.

8. Составление и запись рассказа по серии сюжетных картинок (для учащихся 2 - 3-их классов). 2. 4. Анализ результатов обследования младших школьников. Характеристика группы учащихся с ФФН на фоне ЗПР.

Нами для обследования была взята группа учащихся 2 специального коррекци-онного класса для детей с ЗПР в количестве 6 человек. Данные учащиеся имеют задержку психического развития органического генеза, что подтверждено справками городской психолого - медико - педагогической комиссии (ПМПК). Обследование проводилось по вышеописанным методикам, результаты отражены в речевых картах. Таким образом, по проведенному обследованию, можно сделать следующие выводы: 1. У всех обследованных учащихся наблюдалась задержка раннего психомоторного развития, задержка развития речи. Дети соматически ослаблены. 2. Наблюдается недоразвитие ручной моторики.

3. Несформированность фонематического восприятия, а также фонематического анализа и синтеза. 4. Словарный запас беден, в пределах обихода, качественно неполноценный. Недостаточная сформированность семантических полей.

5. Грамматический строй речи не нарушен (аграмматизмы не наблюдаются ). 6. Детям доступны операции словоизмения и формообразования слов (по ано-логии). 7. Состояние устной речи: у всех учащихся нарушение звукопроизношения по сенсомоторному типу, фонетико-фонематическое недоразвитие речи. 8. Состояние письменной речи: наблюдаются стойкие специфические ошибки -смешение букв по акустическому и кинетическому типу, пропуски, перестановки, вставки букв и слогов.

9. В чтении наблюдаются ошибки, связанные с нарушением звукопроизношения (замены, смешения). Логопедическое заключение:

1 группа (3 учащихся) - Вова М. , Вера К. , Сергей Б. : фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) по типу акустико-фонематической дислалии. Нарушение письма, обусловленное ФФН на фоне ЗПР. Артикуляторно-акустическая дисграфия. 2 группа (3 учащихся) - Павел М. , Оксана К. , Саша Л. : фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) по типу артикуляторно - фонематической дислалии. Нарушение письма, обусловленное ФФН на фоне ЗПР. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, с элементами акустической. Характеристика группы учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. 1. Характеристика детей с задеркой психического развития органического генеза. Как уже было нами описано, ЗПР органического генеза выделила К. С. Лебединская в своей клинической классификации. В анамнезе данного вида задержки психического развития отмечаются негрубые органические нарушения ЦНС. Это может обуславливаться патологией беременности и родов, постнатальными заболеваниями. С раннего детства у детей наблюдается запаздывание в развитии психомоторных процессов, задержка речевого развития. В эмоционально - волевой сфере незрелость представлена органическим инфантилизмом. В формировании задержки психического большая роль принадлежит нарушениям познавательной деятельности, которые обусловлены недостаточностью развития памяти, инертностью психических процессов (их медлительностью и пониженной переключаемостью), а также дефицитарностью отдельных корковых функций. Кроме того, у детей с задержкой психического развития церебрально - органического генеза наблюдаются дополнительные энцефалопатические расстройства. Рассмотрим особенности развития психических процессов у учащихся группы: Владимир М. -у мальчика наблюдается неустойчивое внимание; часто отвлекается; недостаточный объем запоминания; снижение познавательной активности; несформированность всех видов мышления (затрудняется в операциях анализа и синтеза - обобщении, сравнении, выделении главного признака ); общается больше с девочками, так как с мальчиками не находит общего языка; стимулом в учебной деятельности является положительная оценка, если получает не ту оценку, на которую рассчитывал, начинает сердиться, кричать, может просто уйти с урока. На замечания взрослых не реагирует, наблюдаются аффективные нарушения, проявляющиеся в немотивированных колебаниях настроения.

Вера К. - память характеризуется недостаточным объёмом и точностью запоминания; внимание неустойчивое; наблюдаются трудности в переключении с одного вида деятельности на другой; наиболее сохранной формой мышления является наглядно - действенное ( классифицирует предметы по наглядным признакам - цвет и форма, затрудняется в выделении общих признаков); девочка очень старательная, принимает помощь учителя, если затрудняется в выполнении задания; наблюдаются эмоциональные расстройства ( феномен“ раздражительной слабости” - слезливость, ранимость ); отношения со сверстниками ровные; адекватная самооценка. Сергей Б. -внимание у мальчика характеризуется повышенной отвлекаемо-стью, неустойчивостью; страдает продуктивность запоминания, недостаточный объем и точность, быстрое забывание материала; недостаточность словесно-логического мышления, не способен обобщать и сравнивать; снижение интереса к учебной деятельности; со сверстниками хорошие отношения; самооценка не критична.

Павел М. - память непроизвольная, характеризуется низкой скоростью запоминания и быстрым забыванием; внимание неустойчивое, характеризуется слабой концентрацией на объекте и повышенной отвлекаемостью; наблюдается недостаточность знаний об окружающем, не ориентируется в пространственно-временных представлениях; отставание в развитии всех форм мышления; со сверстниками не общается; у мальчика наблюдается склонность к расторможенности влечений (бродяжничество, хулиганские поступки, часто не ночует дома); отрицательное отношение к учебе. Оксана К. —у девочки неустойчивое внимание; память характеризуется низкой скоростью запоминания и быстрым забыванием заученного; в мышлении наиболее сформированным является наглядно-действенное, затрудняется в операциях обобщения, сравнения, абстрагирования; девочка старательна, если что-то не удается или не получается - расстраивается, плачет; со сверстниками практически не общается, замкнута; на замечания взрослых реагирует адекватно. Александр Л. - внимание неустойчивое, часто отвлекается, не может сосредоточится на одном виде деятельности; память непроизвольная; мышление характеризуется несформированностью словесно-логического и наглядно-образного мышления; мальчик часто не приходит в школу, не ночует дома, так как отношения в семье складываются тяжело (особенно со старшим братом, папы в семье нет); к учителям относится с уважением, выполняет все поручения, которые дал взрослый (дежурство по классу, уборка территории); самооценка занижена. Характеристика фонетико-фонематического недоразвития речи у детей. В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным, для детей с данным речевым нарушением, является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем: Замены звуков более простыми по артикуляции. Так звонкие заменяются глухими. Владимир М. - замены (з - с: забор - “сабор”; г - к: гора - “кора”; д - т: дуб -“туб”). Вера К. - замены (ж - ш: жаба - “шаба”; з - с: зима - “сима”; д - т: дорога -“торока”; г - к: гранат - “кранат”). Сергей Б. - замены (д - т: дупло - “тупло”; з - с: зуб - “суб”; ж - ш: жара -“шара”). Также заменяют звуки группы свистящих - шипящих, сонор:

Павел М. - с -ш (шесть - “шешть” ), з- ж (забота - “жабота”), р - л (рыба - “лыба”). Оксана К. - ц- ч (цепь - “чепь”), щ - ч (щука - “чука”), р - л (рука - “лука”). Кроме того, в случаях несформированности процесса дифференциации звуков, вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то другой, неотчетливый звук, то есть происходит искажение. Саша Л. - з - ж (зуб - “жуб”), ц - ч (цапля - “чапля”), р - л (рука - “лука”). Павел М. - искажение [л] (межзубной).

Кроме того, у детей наблюдается искажение слоговой структуры слова, что указывает на недостаточную полноту слухового восприятия, на это указывает и затруднения детей при анализе звукового состава речи. Особенно много ошибок при произнесении в многосложных словах и со стечением согласных. Например: Вова М. - “клубника” - структура слова не нарушена; “строительство” (“стоительство”) - нарушено, т. к. слово более сложное. Павел М. - “сковорода” (не нарушена структура); “велосипедист”(“велосипедис”). Оксана К. - “лекарство” (не нарушена); “парикмахерская” (“паримахеская”).

Проявление фонетико-фонематического недоразвития речи на письме. Проявление фонетико-фонематического недоразвития на письме будет являться вторичным, так как первичным будет именно фонетико-фонематическое недоразвитие в устной речи. В связи с этим у детей, имеющих ФФН в устной речи, возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а как результат - неуспеваемость по письму.

Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство ” основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза, звукового состава слов (Н. А. Никашина, А. В. Ястребова). Таким образом, как мы выяснили, для того, чтобы вынести правильное объективное логопедическое заключение, логопед должен проделать большую работу: изучение анамнеза (из медицинских карт, из бесед с родителями), беседа с учителем, изучение письменных работ данного ученика, само логопедическое обследование, которое должно затрагивать все стороны и функции речи. Чтобы само обследование прошло в хорошей обстановке, ребенок должен довериться логопеду, а значит необходимо пойти с ним на контакт. В ходе обследования нужно использовать как можно больше наглядного материала (предметные и сюжетные картинки, игрушки, геометрические фигуры, палочки, разрезную азбуку, карточки и т. д. ), игр и упражнений, чтобы ребенку было интересно и чтобы результат получился объективным.

Таким образом, для получения оптимального результата при обследовании логопеду необходимо знание педагогики, в том числе и коррекционной, психологии, данных развития речи в нормальном онтогенезе и при различных нарушениях речи.

Глава 3. Опытное обучение с учетом выявленных особенностей структуры дефекта. 3. 1. Основные принципы и методы коррекционного обучения.

Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем, все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи, в том числе и фонетико-фонематического недоразвития речи. Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи. Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуется задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопато-генетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения. При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы. 3. 2. Направление и содержание опытного обучения.

Особенности логопедической работы по коррекции устной и посменной речи у учащихся с ФФН.

Каждый год 30% детей приходят в первый класс с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. В дошкольном возрасте эти дети по разным причинам не получили логопедической помощи. Учителю - логопеду в школе приходится начинать работу с такими детьми по развитию фонематического восприятия, постановке и автоматизации звуков, профилактике нарушений письменной речи. Если эта работа не заканчивается в букварный период, то на письме проявятся речевые ошибки. И тогда, со II полугодия к работе по профилактике нарушений письменной речи добавится работа по коррекции письменной речи. Работа по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи в условиях школьного логопедического пункта ведется в следующем направлении: 1. Коррекция нарушений устной речи.

    2. Профилактика нарушений письменной речи.
    3. Коррекция нарушений письменной речи.
    1. Коррекция нарушений устной речи. Задачи работы:

1) Работа по устранению нарушения звукопроизношения, автоматизация и дифференциация поставленных звуков.

2) Работа по формированию фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

Работа над звукопроизношением у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием строится следующим образом: 1. Подготовительный этап (включает в себя артикуляционные упражнения, пальчиковую гимнастику).

    2. Постановка звуков.

3. Автоматизация звуков в слогах (прямых и обратных), словах, предложениях, введение в самостоятельную связную речь.

    4. Дифференциацию звуков.

Постановка звуков проводится общепринятыми в логопедии методами. При этом большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической деятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в самостоятельную речь. Чтобы лучше отдифференцировать смешиваемые звуки внутри одной группы и создать более прочные связи между слуховыми и артикуляционным образом, необходимо сначала научить детей произносить, и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы. Упражнения подбираются так, чтобы последовательно отрабатывался каждый смешиваемый звук. Работа по формированию фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

Эта работа проводится с помощью различных упражнений и заданий. Например: 1. Определение первого и последнего звука в слове, найти место звука в слове 2. Придумывание слов на определённый звук.

3. Закончить слово (даётся либо один звук, либо два звука, а дети должны выбрать нужный).

4. Разделить слово на слоги (с помощью отхлопывания слогов). 5. Вставить в слово недостающий слог (в начале или конце слова). 6. Выделение звука на фоне слова.

    7... Подобрать слова с определённым количеством звуков.

8. “Какой звук убежал? ” (крот — кот, рот; лампа - лапа, и т. д. ). 9. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются и т. д.

    Профилактика нарушений письменной речи.

Работа по профилактике письменной речи проводится параллельно работе по коррекции звукопроизношения.

Задачи коррекционного обучения по предупреждению нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи будут следующие: 1. Продолжать формирование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза. 2. Предупреждение появления специфических ошибок на письме, то есть вторичного нарушения речи.

3. Развитие пространственно-временных ориентировок, развитие способности к запоминанию, автоматизации и воспроизведению серий, включающих несколько различных движений (тест Озерецкого “кулак - ребро - ладонь”), пробы Хэда, ряд оговорение (времена года, дни недели и т. д. ). 4. Продолжать развитие мелкой моторики рук, с использованием пальчиковой гимнастики, обводки, штриховки.

5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв и т. д.

    6. Закрепление понятий “звук”, “буква”, “слог”, “слово”.
    Предупреждение ошибок письма на уровне буквы
    1) Придумывание детьми слова на данную букву.

Связь звука и буквы, а также их различие объясняются на каждом занятии. Учащиеся должны усвоить, что звук мы произносим и слышим, а букву мы видим и пишем. Согласные звуки могут иметь пару: твердый - мягкий звук, обозначающуюся одной буквой. Например: Т - твердый согласный звук (тапки, стук, рот), Ть мягкий согласный звук (тяпка, утюг, мать).

2) Придумывание слов на данную букву в определенной позиции. 3) Закончить слова данным звуком. Например: звук [с]. анана .... (ананас) карка .... (каркас) шан .... (шанс). 4) Вставить в начало слова звук (даны два звука на выбор):

    Например:
    звуки П - Б
    .... улка (булка) .... ирог (пирог)
    ... . оле (поле) ... . ерег (берег)
    .... аран (баран) .... ень(пень)

.... ушка (пушка) .... аня(баня) Данное задание хорошо использовать для дифференциации звуков.

    Предупреждение ошибок письма на уровне слога

1) Придумывание слов на заданный слог в определенной позиции. Например: СА

    САни усадьба лиСА сахар рассада коса салют краса

2) Составление схем слогов с использованием цветных фишек: для гласного звука красный, для твердого согласного - синий цвет, для мягкого согласного - зеленый цвет. А также обратное задание: по данной схеме назвать слог.

    3) Работа с таблицами типа:
    . А С.
    . У М.
    Какой слог можно составить?

В результате этой работы выявляется слогообразующая роль гласного звука, так как без гласного нет слога.

    Предупреждение ошибок письма на уровне слова

1) Деление слов на слоги, подсчет количества слогов в слове. Эта работа пройдет успешнее, если ребенок будет делить слова хлопками в ладоши. Такое задание на первых порах вызовет трудностей, но в дальнейшем дети, овладевшие данным видом анализа слова на слоги, не испытывают затруднений при переносе слов.

    2) Подбор слов к слоговым схемам:
    аист
    руки
    зима
    радуга
    картина
    карандаш
    3) Подбор слов к заданным схемам с гласными буквами.
    А | А А I А | А
    КАША А НА НАС
    А И И|А О А У | И
    РАКИ ИВА МОДА РУКИ АИСТ БРИТВА ОСА ТУЧИ

Дается также обратное задание: необходимо выделить только гласные звуки (буквы) из приведенных слов. Желательно подбирать такие слова, в которых написание звука и буквы не различается. Это правило обязательно при работе с детьми, которые еще не знакомы с определенными правилами русского языка. Эта работа необходима, так как дети должны запомнить, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

самого слова, либо укорачивают слово. Поэтому важно сложные слова анализировать тщательнее, чем простые. Нередко дети уяснив для себя точно смысл слова, начинают верно произносить его и писать. Поэтому все описываемые выше задания со словом должны быть представлены при анализе слов со сложной слоговой структурой. Развитие фонематического анализа и синтеза

Наиболее распространенными ошибками при любых видах нарушений письменной речи являются искажения звукослоговой структуры слова. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность, особенно для детей с задержкой психического развития. В связи с этим и в профилактических целях, и в коррекционном процессе особое место будет уделяться развитию фонематического анализа и синтеза: фонематический анализ может быть элементарным и сложным.

Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец).

И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В. К. Орфинская). Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности: 1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т. е. определение наличия звука в слове. 2. Вычленение звука в начале и в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук; последний звук; определить место звука в слове. 3. Определение последовательности, количества, места звуков по отношению к другим звукам.

    Развитие мелкой моторики пальцев рук

Исследованиями института физиологии детей и подростков АПН установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка будет в пределах возрастной нормы.

Поэтому тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционной моторики, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга. Используются следующие виды работ, способствующие развитию мелких мышц пальцев и кистей рук:

1. Игры с пальчиками, сопровождающиеся проговариванием чистоговорок, скороговорок, стихотворений, потешек.

2. Специальные упражнения без речевого сопровождения, объединенные в комплекс гимнастики для развития мелкой моторики рук, так называемая пальчиковая гимнастика.

3. Игры и действия с игрушками и предметами: раскладывание пуговиц, палочек, зерен, желудей и т. д. ; нанизывание бус, бисера, колечек, пуговиц на нитку; пришивание и застегивание и расстёгивание пуговиц; собирание мозаики и т. п. 4. Изобразительная деятельность: раскрашивание картинок; обведение контуров; штриховка; рисование карандашами и красками различными способами (кистью, тампоном, пальцем, свечой и т. д. ); разнообразная работа с ножницами; поделки из природного материала и т. д.

Работа по развитию кистей рук проводится систематически по 3 - 5 минут ежедневно дома или в школе в начале каждого занятия. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ (система работы)

    Занятия ведутся по стандартной схеме:
    1. Организационный момент.

Это может быть игра (с мячом) - назвать текущее время года, месяц, число, день недели, признаки текущего времени года, приметы.

А также игры на ориентировку в пространстве, в собственном теле, теле человека, стоящего напротив и т. д. Можно использовать речевую разминку - логопед называет слово, дети вслух делят его на слоги, выделяя интонацией каждый слог.

2. Выделение на слух первых звуков в словах (можно по предметным картинкам, если дети затрудняются) - какие будут звуки, зависит от темы занятия. Если это согласный звук, то для выделения на слух нужно дать слова, где этот звук был бы твердый и мягкий. Например: звук [з]. Можно дать слова: забор [з], зебра ([ з']).

Здесь же дается артикуляция (работа перед зеркалом - визуальный контроль) и характеристика звуков. Соотнесение звука с буквой (можно сравнивать элементы печатной и прописной буквы).

    3. Чтение слогов (или слоговой таблицы) с данным звуком.

4. Устный диктант - выделение звука из потока слов с помощью карточек с изображением соответствующей буквы, либо карточек обратной связи (красная -гласный звук, синяя -твердый согласный, зеленая - мягкий согласный звук). 5. Работа в тетради.

Запись слогов в тетрадь. Подчеркивание буквы в слогах. Проверка выполнения данного задания. 6. Запись слов под диктовку; составление устных предложений с данными словами. Если тема на дифференциацию звуков и букв, то можно слова, содержащие дифференцируемые звуки (буквы), записать в два столбика, выделить по-разному (например, одну букву в словах подчеркнуть, другую обвести в кружок). Хорошо в этом задании дать слова - паронимы (отличающиеся только одной буквой). Например, дифференциация согласных. В - Ф.

    Слова: сова - софа, вата - фата.

Необходимо дифференцировать слова по написанию, звучанию, значению. Для уточнения лексического значения слов с данными словами составляются предложения. 7. Логоритмика или физкультминутка.

Проводится под музыку с проговариванием слов. Сначала проводится по показу логопеда, затем проведение физкультпаузы можно доверить детям. 8. Работа с цифровым рядом.

Найти место данного звука в слове, если тема на дифференциацию звуков и букв, то сначала лучше находить один звук в словах, затем другой, либо делать это одновременно, обозначив буквами.

9. Запись предложений под диктовку, выделение данного звука в предложении. 10. Чтение дидактического материала, букваря или азбуки, либо работа с орфографическим словарем (чтение слогов, слов с данным звуком, устное составление предложений с прочитанными словами). Специфика работы с детьми, имеющими ФФН на фоне ЗПР.

Специфика логопедической работы с детьми с задержкой психического развития, с одной стороны, обусловлена характером задержки психического развития, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой -особенностями речевого развития (а именно, задержкой речевого развития) и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития:

1. В связи с тем, что у детей с ЗПР на первый план выступает задержка в развитии всех психических функций, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование и развитие памяти, внимания, на развитие познавательной деятельности - мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

2. Особенностями логопедической работы с детьми с ЗПР является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности.

В работе с такими детьми необходимо использовать схемы, речевые профили звуков, разрезную азбуку, игры, карточки, игровые упражнения и игры, технические средства обучения.

3. Важное значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т. д. 4. коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения, нарушений письменной речи) необходимо увязать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики ребенка с задержкой психического развития. Учитывая тесную связь ручной и артикуляционной моторики, в логопедические занятия необходимо включать упражнения для развития тонких движений рук, элементы логопедической ритмики. 5. Содержание логопедической работы должно находится в соответствии с программой обучения грамоте для детей с задержкой психического развития. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений устной и письменной речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знаний о языке. Таким образом, логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку. Этот факт обусловливает необходимость строить содержание логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, с учетом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы (практическое овладение языком), иные, чем цели и задачи уроков русского языка (осознание и анализ языковых явлений). 6. Учитывая быструю утомляемость детей с ЗПР, а также неустойчивость внимания, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение детей с одной формы работы на другую. 7. Специфика познавательной деятельности детей с задержкой психического развития такова, что необходимо постепенное усложнение заданий и материала от простого к сложному, любая сложная задача должна быть разложена на простые составляющие. 8. При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. Поэтому необходимо излагать цели занятия ребенку конкретно и в доступной форме. 9. Для эффективного усвоения материала на занятиях с детьми, имеющими ЗПР необходим определенный, не слишком быстрый темп работы. Каждое задание и каждая тема отрабатывается до полного усвоения каждым учеником.

10. В связи с тем, что нарушения речи у детей с ЗПР носят стойкий характер, логопедическая работа с ними осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормально развивающимися детьми. 11. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у детей с ЗПР обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителей.

Нужно стараться так организовать педагогический процесс, чтобы не только на логопедических занятиях, но и в классе и во внеклассное время осуществлялись закрепление правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции речевых расстройств.

Экспериментальное обучение учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи на фоне ЗПР

В 2000-2001 учебном году мы взяли для экспериментального обучения 2 специальный коррекционный класс для детей с ЗПР, который предварительно обследовали в количестве 6 человек. Мы скомплектовали 2 группы по 3 человека:

    1 группа - Вова М. , Вера К. , Сергей Б.

ФФН по типу акустико-артикуляторной дислалии. Нарушение письма, обусловленное ФФН на фоне ЗПР артикуляторно-акустическая дисграфия. 2 группа - Павел М. , Оксана К. , Саша Л.

ФФН по типу артикуляторно-фонематической дислалии. Нарушения письма, обусловленное ФФН на фоне ЗПР. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, с элементами акустической. Перед нами стояли следующие задачи: 1. Развитие познавательной деятельности детей, а также психических процессов - внимания, памяти, мышления. 2. Формирование правильного звукопроизношения.

3. Развитие фонематического и слогового анализа и синтеза, фонематического восприятия. 4. Увеличение словарного запаса детей параллельно с расширением знаний об окружающей действительности.

    5. Коррекция письменной речи.

Развитие психических процессов у детей с ЗПР на логопедических занятиях В ходе работы мы использовали следующие игры и упражнения:

    1) Для развития внимания.

Игра “Посмотри и скажи чего не стало? ” (проводится на фланелеграфе - вывешиваются предметные картинки, предметы, изображенные на них должны относится к одной родовой категории; одну или несколько картинок убираем после того, как дети посмотрели и перечислили все имеющиеся в наличии картинки. Дети должны назвать какие картинки убраны).

Игра “Повтори как я”- проводится на логоритмике или физкультминутке - с показом движений и проговариванием.

Игра “Узнай свое имя” - логопед загадывает: “Встанет тот, чье имя начинается на букву А, чья фамилия заканчивается на букву В”, и т. д. Дети должны быть очень внимательны, чтобы не пропустить, когда их назовут, догадаться, что называют именно его. Например, “Встанет тот, чье имя начинается на букву А, заканчивается на букву Н”. Игра “Печатная машинка”. Логопед пишет на доске простое предложение, состоящее из двух - трех слов простой слоговой структуры. Детям присваиваются буквы алфавита. Затем начинается игра - дети хлопками должны напечатать предложение (каждый “отхлопывает” свою букву). Нужно быть очень внимательным, чтобы машинка “не дала сбой”. 2) Для развития памяти.

В первую очередь - это те скороговорки, чистоговорки, стихотворения, пересказы текстов, которые используются на всех логопедических занятиях. Заучивание наизусть любого речевого материала прекрасно развивает память детей, особенно если это дети с ЗПР.

Во-вторых, это специальные игры и упражнения на развитие памяти. Игра “Опиши предмет”. Детям называется предмет, желательно такой, который имеет много признаков. Дети должны описать предмет по памяти по одному или коллективно. Например: арбуз - сладкий, большой, зеленый, полосатый, вкусный и т. п.

Игра “Запомни, повтори”. Логопед показывает детям предметные картинки, убирает их, потом просит детей повторить, какие картинки они видели. Можно просто называть слова для запоминания, дети должны их воспроизвести. Игра “Что изменилось? ”. Логопед предъявляет детям сюжетную картинку для рассматривания. Затем убирает ее и достает вторую, похожую картинку. Дети должны найти различия. В-третьих, используется большое количество схем, памяток, алгоритмов, пособий, справочные материалы, стенды -для развития зрительной памяти. 3) Для развития мышления.

Игра “Четвертый лишний”. Логопед называет цепочку слов (из 4 слов). Например: помидор, картофель, стол, лук. Ребенок должен исключить лишнее слово. В данном случае это будет слово“стол”. Хорошо, если ребенок объяснит, почему он исключил то, или иное слово. Это задание можно упростить, если дети затрудняются, нужно предъявить предметные картинки. Игра “Назови одним словом”. Логопед предъявляет набор карточек с видовыми и родовыми понятиями, дети должны назвать одним словом как называется то, что показал логопед. Например: ель, сосна, береза - деревья; стол, стул, диван -мебель и т. д.

Игра “На что это похоже? ” (для развития абстрактного мышления). Логопед показывает детям прикрепленные на фланелеграфе геометрические фигуры круг, прямоугольник, треугольник. Затем начинает показывать картинки. Дети должны сказать, на какую геометрическую фигуру похож тот или иной предмет, изображенный на картинках. Например: круг - яблоко, воздушный шарик; треугольник-детская пирамидка, крыша домика; прямоугольник-автобус и т. д. Задания, упражнения, игры на развитие психических процессов можно включать в каждое логопедическое занятие, потому что детям такие задания не только полезны, но и очень интересны.

    Формирование правильного звукопроизношения
    у группы учащихся, с ФФН на фоне ЗПР.
    Задачи коррекционного обучения:
    1) Вова М. - постановка и автоматизация звуков з, г, д;
    дифференциация звуков з - с, г - к, д - т.
    2) Вера К. - постановка и автоматизация звуков з, ж, д, г;

^ дифференциация звуков з - с, ж - ш, д - т, г - к. 3) Сережа Б. - постановка и автоматизация звуков д, з, ж;

    дифференциация звуков д - т, з - с, ж - ш.
    4) Оксана К. - постановка и автоматизация звуков щ, ц, р;
    дифференциация звуков ц - ч, щ - ч, р - л.

5) Павел М. - постановка и автоматизация звуков л, с, з, р; дифференциация звуков с - ш, з - ж, р - л.

    6) Саша Л. - постановка и автоматизация звуков з, ц, р;
    дифференциация звуков з - ж, ц - ч, р - л.

Работа по коррекции звукопроизношения (как мы уже говорили) строится следующим образом: 1. Подготовительный этап. Он включает в себя - артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику.

    2. Постановку звуков.

3. Автоматизацию звуков в слогах, словах, предложениях См. Приложение № 8. 4. Дифференциация звуков

    Постановка звуков.
    Коррекция группы звонких - глухих согласных.

Вова М. - з - с; г - к; д - т. Вера К. - з - с; г - к; д - т, ж - ш. Сережа Б. - з - с; д - т; ж - ш.

    Постановка звука [д] (Вова М. , Вера К. , Сережа Б. ).
    Звук [д] ставится от звука [т].

Предлагаем ребенку произносить звук [т] и в это время включить голос. Поставленный звук [д] автоматизируем в речи, дифференцируем д и т. Постановка звука [з] (Вова М. , Вера К. , Сережа Б. ).

    Звук [з] ставится от звука [с].

Предлагаем ребенку произнести звук [с] и в это время подключить голос (хорошо используется тактильный контроль - приложить ладонь к горлу, чтобы ощутить вибрацию голосовых связок).

    Автоматизация [з], дифференцируем з - с.
    Постановка [г] (Вова М. , Вера К. ).

Постановка звука [г] осуществляется от звука [д]. логопед предлагает произносить несколько раз подряд слог ДА и в это время нажимаем шпателем или зондом на кончик языка и постепенно отодвигаем язык в глубь рта. Вследствие этого взрыв, который при произнесении звука [д] производится смычкой кончика языка с верхними резцами, переносится на спинку языка, выгибающуюся к твердому небу. Поэтому вначале слышится дядя, затем гя гя, и, наконец, ясное га га га. Постепенно, по мере того, как артикуляция звука [г] становится все более и более точной, ученику предлагается произносить данный звук без механической помощи (без шпателя). Автоматизируем звук [г], дифференцируем звуки [г] и [к].

    Постановка звука [ж] (Вера К. , Сережа Б. ).
    Звук [ж] ставится от звука [ш].

Просим ребенка произносить звук [ш] и в это время подключаем голос. Автоматизируем звук [ж] в речи, дифференцируем звуки [ж] и [ш]. 2) Коррекция группы свистящих - шипящих звуков.

    Павел М. - с- ш; з - ж.
    Оксана К. - ц - ч; щ - ч.
    Саша Л. -з-ж; ц-ч.
    Постановка звуков [с], [з], (Павел М. , Саша Л. ).

Учащему предлагается держать передний край языка между нижними и верхними резцами, широко распластав его; при таком положении языка учащийся, выдыхая воздух, ощущает его струю на кончике языка и произносит звук, похожий на шепелявое (межзубное) [с]. Затем логопед, слегка нажимая шпателем на распластанный передний край языка, постепенно отодвигает его за нижние резцы, и ученик произносит звук [с] при таком положении языка. Когда установится правильное произношение звука [с] можно автоматизировать в речи.

    Затем дифференциация звуков [с] и [ш] (Павел М. ).

Звук [з] ставится от звука [с], затем автоматизируется и дифференцируется со звуком [ж].

    Постановка звука [ц] (Оксана К. , Саша Л. ).
    Звук [ц] ставится от звуков [т] и [с].

Просим ребенка повторять подряд звуки [т] и [с] - сначала медленно, затем постепенно убыстряя темп, добиваясь слитного перехода от звука [т] к [с] (те). Автоматизируем звук [ц], затем дифференцируем звуки [ц] и [ч]. Постановка звука [щ] (Оксана К. ).

    Постановка осуществляется от звука [ш] или слога ась.

Предлагаем ученику произносить длительно смягченное ш (шьшь) или слог ась и в это время, подложив под передний край языка шпатель или зонд кончик языка к верхним альвеолам, отчего получается звук шьшь или [щ].

Автоматизируем звук [щ] в речи, затем дифференцируем звуки [щ] и [ч]. 3) Коррекция нарушения группы соноров.

    Павел М. - р- л.
    Оксана К. - р- л.
    Саша Л. - р- л.
    Постановка звука [р].

Постановка звука [р] осуществляется от звука [з]. Добившись четкого и длительного произнесения учеником верхнего авелярного [з], ему предлагают произносить слоги, слова и предложения, содержащие этот звук. Вместо вибранта [р] временно слышится проторный звук, близкий к [р], но без вибрации. Этот звук посредством тренировочных упражнений вводится в речь учащегося, постепенно приобретает элементы звучания [р] и в конце концов переходит в чистое, слегка вибрирующее [р].

    Автоматизируем в речи, дифференцируем со звуком [л].

4) Коррекция искажения звуков. Павел М. - л (межзубное). Постановка звука [л]. Отрабатываем поднятие языка вверх за зубы с помощью звуков [т] или [д]. Потом переводим в зазубное положение звук [л]. Затем автоматизируем звук в слогах, словах, предложениях.

    ВЫВОДЫ ПО ПРОДЕЛАННОЙ РАБОТЕ.

В течение 2000-2001 учебного года мы проводили коррекционные занятия с группой детей (в количестве 6 человек), имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи на фоне ЗПР. В ходе работы мы использовали: речевые карты учащихся, речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков в речи, перспективное планирование по коррекции письменной речи, обусловленное ФФН на фоне ЗПР, календарное планирование (использовали книгу антонышевой А. Л. “Примерное календарное планирование занятий по коррекции НВ ОНР у младших школьников”).

Занятия по постановке, автоматизации и дифференциации звуков с учащимися мы проводили индивидуально. Занятия по коррекции письменной речи проводились с каждой 3 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия составляла 40 минут. В мае 2001 года мы провели повторное логопедическое обследование, чтобы выяснить продвижения детей и выяснить, кого необходимо будет оставить для продолжения занятий, а кто в них больше не нуждается. После обследования мы получили следующие результаты: 3 учащихся можно выписать с логопедических занятий, устная речь без нарушений, в письменной речи специфических речевых ошибок нет.

Это учащиеся 1 группы (Вова М. , Вера К. , Сергей Б. ), которые имели ФФН по типу акустико-фонематической дислалии, нарушений письма, обусловленное ФФН на фоне ЗПР, актикуляторно-акустическую дисграфию.

    На выписке у учащихся наблюдаются следующие результаты:

Вова М. Стал сознательно относиться к учебному процессу. На занятия ходит с желанием. Внимание стало более устойчивое, произвольное. Увеличился объем запоминаемого материала. Научился сравнивать предметы, слова. Стал общаться со всеми детьми класса, прислушивается к мнению взрослых. Звуки [ з ], [ г ], [ д ], [ з'], [ г' ], [ д" ] поставлены, автоматизированы и введены в самостоятельную речь. Проведена дифференциация звуков з - с, з' - с', г - к , г' - к', д - т, д' т'.

Сформировано фонематическое восприятие, фонематический и слоговой анализ и синтез. Стойких специфических ошибок на письме нет. Вера К. На занятиях стала активна, особенно в ходе игры. Легче стала переключаться с одного вида деятельности на другой. Внимание стало более произвольным. Научилась делать простейшие обобщения. [ з ], [ ж ], [ г ], [ д ], [ з'], [ ж' ] [ г' ], [ д' ] поставлены, автоматизированы и введены в самостоятельную речь.

Сформулировано фонематическое восприятие, фонематический слоговой анализ и синтез. Стойких специфических ошибок на письме нет. Сергей Б. На занятиях стал более активным, проявляет самостоятельность при выполнении письменных заданий. Появился интерес к учебной деятельности. Внимание стало более произвольное и устойчивое, увеличился объем запоминаемого материала. Научился делать простейшие обобщения, сравнивать предметы. Звуки: [ з ], [ д ], [ ж ], [ з'], [ д' ], поставлены, автоматизированы и введены в самостоятельную речь. Проведена дифференциация звуков з-с, ж-ш, д-ти букв з -с, ж - ш, д - т з'- с', д' - т'.

Сформировано фонематическое восприятие, фонематический и слоговой анализ и синтез. Стойких специфических ошибок на письме нет. Остальные учащиеся (Павел М. , Оксана К. , Саша Л. ) оставлены для продолжения занятий. Паша М. Поставлены, автоматизированы и введены в самостоятельную речь звуки[с], [з], [р], [л], [с'], [ з'], [ р- ], [ л'].

Проведена дифференциация звуков с - ш, с - ж; частичная дифференциация звуков р - л.

В письменной речи ошибки на дифференциацию звуков р - л, на пропуски букв, слогов, перестановки.

    Задачи на второй год обучения:
    1. Формирование фонематического восприятия.
    2. Дифференциация звуков р - л, р' - л', букв р - л.
    3. Формирование языкового анализа и синтеза.
    4. Коррекция недостатков психофизического развития.

Оксана К. Поставлены, автоматизированы и введены в самостоятельную речь звуки [щ], [ц], [р], [р'].

Проведена дифференциация звуков р - л, р' - л', частичная дифференциация ц-ч, щ-ч.

В письменной речи наблюдаются ошибки на дифференциацию ц-ч, ш - ч, пропуски букв и слогов. Задачи на второй год обучения. 1. Формирование фонематического восприятия.

    2. Дифференциация звуков ц - ч, щ -ч и букв ц - ч, щ - ч.
    3. Формирование языкового анализа и синтеза.
    4. Коррекция недостатков психофизического развития.

Саша Л. Поставлена, автоматизированы и введены в самостоятельную речь звуки [р], [р'], [ч].

Проведена частичная автоматизация звуков [з], [з']. Проведена дифференциация звуков ц - ч, р - л, р" - л'.

Письменной речи наблюдаются ошибки на дифференциацию з - ж; пропуски, перестановки букв и слогов. Задачи на второй год обучения.

    1. Формирование фонематического восприятия.

2. Провести полную автоматизацию и введение в самостоятельную речь звуков [з], 3. Дифференциация звуков з - ж и букв з - ж.

    4. Формирование языкового анализа и синтеза.
    5. Коррекция недостатков психофизического развития.

С учащимися данной группы мы продолжили занятия в течение 2000-2001 учебного года. В мае 2002 года мы провели повторное логопедическое обследование. Получили следующие результаты: данная группа имела ФФН по типу артикуля-торно-фонематической дислалии. Нарушение письма, обусловленное ФФН на фоне ЗПР, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, с элементами акустической.

В конце коррекционного обучения мы получили такие результаты: Павел М. Внимание стало более устойчивым, уровень концентрации внимания повысился, стал меньше отвлекаться. Увеличился запас знаний об окружающем. Научился делать простейшие обобщения. Стал больше общаться со сверстниками. Сформировалось положительное отношение к учебе, появились любимые предметы (ритмика, физкультура, чтение). Стал принимать активное участие в жизни класса. Проведена полная дифференциация звуков р - л, р' - л' и букв р - л. Сформировано фонематическое восприятие, фонематический и слоговой анализ и синтез. Стойких специфических ошибок на письме нет.

Оксана К. Внимание стало более устойчивым, повысилась концентрация внимания. Память характеризуется более высокой (чем была). Скоростью запоминания речевого материала, стала более произвольной. Овладела простейшими операциями обобщения, сравнения. В эмоциональном плане наблюдается устойчивость, стала более общительна со сверстниками. Проведена полная дифференциация звуков и букв ц - ч и щ - ч. Сформировано фонематическое восприятие, фонематический и слоговой анализ и синтез. Стойких специфических ошибок на письме нет

Саша Л. Внимание характеризуется большей устойчивостью, меньше отвлекается, повысился уровень сосредоточенности, память стала более произвольной. Научился сравнивать предметы. Стал более сознательно относиться к учебной деятельности. Отношения со сверстниками улучшились, мальчик стал лидером в классе среди учеников. Оценка стала являться стимулом в обучении.

Проведена полная автоматизация и введение в самостоятельную речь звуков. Проведена дифференциация звуков з - ж и букв з - ж.

Сформировано фонематическое восприятие, фонематический и слоговой анализ и синтез. Стойких специфических ошибок на письме нет.

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

В ходе работы над данной проблемой мы изучили специальную литературу, провели углубленное психолого-педагогическое обследование детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи на фоне ЗПР, подобрали методы и приемы для проведения коррекционной работы. Коррекционная работа принесла положительные результаты, значит можно сделать вывод, что коррекционная работа была спланирована правильно.

    Сделали следующие выводы:

1. Нарушение письменной речи является вторичным, так как первичным является нарушение устной речи по типу фонетико-фонематического недоразвития. Протекает на фоне задержки психического развития. 2. Для того чтобы устранить нарушение письменной речи, необходимо сначала откорректировать устную речь. 3. К детям с ЗПР в ходе коррекционного обучения нужен особый подход, который будет обусловлен структурой не только речевого нарушения, но и задержкой психического развития. 4. При коррекции письменной речи у детей с ЗПР, необходимо подбирать специальные методы и приемы работы. Кроме того, в ходе работы по коррекции речи необходимо проводить работу и по развитию психических процессов. 5. Коррекционная работа с детьми, имеющими задержку психического развития, носит более длительный срок, чем с нормально развивающимися детьми, что также обусловлено структурой дефекта.

    Список использованной литературы:

1. Беккер К. -П. , Совак М. Логопедия, Москва, Медицина, 1981 год. 2. Волкова Л. С. , Шаховская С. Н. Логопедия, Москва, Владос, 1999 год. З. Волкова Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей, Санкт-Петербург, РГПИ им. А. И. Герцена, 1993 год.

4. Городилова В. И. , Кудрявцева М. З. Чтение и письмо: обучение, развитие и исправление недостатков, Санкт-Петербург Дельта и Москва Аквариум, 1996 год. 5. Дети с задержкой психического развития под редакцией Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Москва, Педагогика, 1984 год.

6. Дети с отклонениями в развитии, Москва, Аквариум, 1997 год. 7. Дети с временной задержкой психического развития, под редакцией Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Москва, Просвещение, 1971 год. 8. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов, Москва, Просвещение, 1991 год.

9. 3алмаева Р. Я. Сам себе логопед, Санкт-Петербург, XXI век, 1996 год. 10. Коррекционная педагогика (Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии), под редакцией Б. П. Пузанова, Москва, Академия, 1999 год. 11. Коноваленко В. В. , Коноваленко С. В. Индивидуально-групповая работа по коррекции звукопроизношения, Москва, Том-пресс, 1999 год. 12. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей, Санкт-Петербург, МиМ, 1997 13. Кузнецова Е. В. , Тихонова И. А. Ступеньки к школе (обучение грамоте детей с нарушениями речи), Москва, Сфера, 1999 год.

14. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах, Москва, Владос, 1998 год.

15. Лалаева Р. И. , Бенедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников, Санкт-Петербург, Союз, 2001 год. 16. Максаков А. И. , Тумакова Г. А. Учимся, играя, Москва, Просвещение, 1979 год. 17. Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей, Санкт-Петербург, Стройлеспечать, 1995 год. 18. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех, Москва, АСТ, 1997 год. 19. Правдина О. В. Логопедия, Москва, Просвещение, 1973 год. 20. Расстройства речи и методы их устранения (сборник научно-методических работ), под редакцией С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской, Москва, 1975 год. 21. Расстройства речи у детей и подростков, под редакцией С. С. Ляпидевского, Москва, Медицина, 1969 год. 22. Рау Е. Ф. , Рождественская В. И. Исправление недостатков произношения у школьников, Москва, Просвещение, 1980 год. 23. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников, Москва, Владос, 1997 год.

24. Сукач Л. М. Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников, Москва, Просвещение, 1985 год. 25. Успенская Л. П. , Успенский М. Б. Учись говорить правильно, Москва, Просвещение, 1978 год. 26. Филичева Т. Б. , Туманова Т. В. Учись говорить правильно, Москва, МГОПИ, 1993 год.

27. Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, Москва, МГОПИ, 1993 год. 28. Филичева Т. Б. , Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием обучение и воспитание, Москва, Издательство Том и Д, 2000 год. 29. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы, Москва, Просвещение, 1984 год.

30. Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений, Москва, Аркти, 1999 год.