Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах - (диплом)

Дата добавления: март 2006г.

    Введение

Актуальностьисследования. Современная жизнь на передний план выдвигает вопросы развития человека в быстро меняющимся обществе. В связи с этим особое звучание приобретает проблема взаимодействия человека и общества. В этом взаимодействии значимым оказывается не только то, как общество влияет на человека, какие оно обеспечивает условия для его развития, что происходит с ним в результате этого, но и то, как сам развивающийся человек воздействует на общественную жизнь, преобразует ее, создавая тем самым наиболее благоприятную ситуацию для собственного развития. Однако в современных условиях, характеризующихся экономической, политической и нравственной нестабильностью, человек чаще всего оказывается не готовым к такому, взаимно обогащающему, взаимодействию с обществом, коллективом, ближайшим окружением, конкретными людьми, что существенно тормозит процесс его развития и делает проблему взаимодействия человека и общества значимой.

Важная роль в решении этой проблемы принадлежит школе, которая призвана обеспечивать условия для развития каждого учащегося, включенного в школьный коллектив. Однако, как свидетельствуют эмпирические данные, в массовой практике педагоги далеко не всегда находят правильное соотношение индивидуального и коллективного в учебно-воспитательном процессе. В одних случаях недооценивается роль коллектива, его влияние на индивидуальное развитие учащихся, в других–предпочтение отдается коллективному взаимодействию, важным и необходимым условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой деятельности–возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Поэтому, чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основным средством воспитания устойчивого интереса к учению является использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

В педагогической науке накоплен богатый материал, относящийся к проблеме использования методов обучения / Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин, И. Д. Зверев и др. /. Имеются работы, в которых сравнивается эффективность отдельных методов обучения в школе / И. Т. Огородников, П. П. Блонский и др. /; активизация учения школьников / Т. И. Шамова/; оптимизация педагогических приемов учебной деятельности на основе преемственности в обучении / В. А. Черкасов, Э. С. Черкасов и др. /; проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников / Ю. К. Бабанский и др. /. Однако до сих пор мало изученными оказываются педагогические возможности отдельных методов обучения и их влияние на эффективность обучения. Учитывая состояние теории и потребности практики в решении проблемы методов обучения, а так же их возможности, которые сложились в социальной ситуации и имеются в педагогической науке, мы определили тему нашего исследования: “Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах. ”

    Объект исследования – уроки литературы в старших классах.
    Предмет исследования – отдельные методы обучения.

Цель исследования – выявить дидактические возможности отдельных методов обучения. Гипотезаисследования: если на уроках литературы в старших классах используют поисковые методы, то повышается результативность обучения, позитивно изменится отношение к предмету, сформируются предметные умения.

    Задачи исследования:

на основе теоретического анализа проблемы методов обучения психолого-педагогических исследованиях обосновать сущность методов обучения; выявить и охарактеризовать дидактические возможности поисковых методов обучения на уроках литературы в старших классах.

Базаисследования. Исследование проводилось в средней школе №6 г. Бийска в период с 13 ноября по 23 декабря 2000 года. В опытно-эксперементальной работе приняли участие 22 учащихся 10 “В” класса.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.

В данной главе анализируют проблемы методов обучения в исследованиях педагогов С. И. Петровского, Е. Я. Голанта, М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера и др. Так же рассматривается проблема выбора методов обучения и требования к ним; проблема эффективности различных методов обучения решения определенных целей и задач обучения.

Отдельно дается характеристика поисковых методов, которые широко применяются при проблемном обучении. Рассмотрена связь поисковых, словесных, наглядных и практических методов. Применение поисковых методов на уроках литературы в старших классах, через создание проблемных ситуаций. Так же рассмотрена связь проблемных ситуаций и мотивации учебной деятельности, мотивационные ориентации и успешность деятельности.

Целью данного этапа исследования является теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме.

1. 1. Проблема методов обучения в психолого-педагогических исследованиях

В данном параграфе дается общая характеристика методов обучения в дидактике, проблема выбора методов обучения и требования к ним. Также рассмотрена проблема сравнительной эффективности различных методов обучения решение определенных целей и задач обучения. В виде схемы представлено рациональное применение методов обучения, где решались следующие вопросы: “При решении каких задач этот метод применяется наиболее успешно? ”, “При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод? ”, “Какие возможности должен иметь учитель для использования данного метода? ”.

Методы обучения –дин из важнейших компонентов учебного процесса. Место их в структуре процесса можно изобразить следующим образом:

Цели и задачи Содержание Методы Формы организации Результаты обучения обучения обучения обучения обучения

Без применения соответствующих методов невозможно реализовать цели и задачи обучения.

Именно с целью решения поставленных задач в дидактике уделяют внимание выяснению сущности методов обучения, их функции в учебном процессе, условий их эффективного применения на каждом новом этапе, развитие современной школы. В условиях социального и научно-технического прогресса необходимо уделять больше внимания развитию творческих способностей учащихся, познавательных потребностей и интересов, обеспечению единства трудового и нравственного воспитания. Особое место принадлежит в решении этих задач методом обучения. [14, с. 48] Методы обучения –исключительно сложные, много аспектная педагогическое явление, имеющее различные педагогические характеристики своей сущности. Так, в учебной деятельности учителя и учащихся можно непосредственно наблюдать словесные предъявления учебной информации учителем и слуховое восприятие ее учащимися. В процессе реализации методов обучения проявляется также зрительно-практическое предъявление информации с помощью различных видов наглядности, различного вида практических работ учащихся.

Вместе с тем, современными педагогами И. Т. Огородниковым и С. И. Петровским доказано, что внешне одинаковые приемы и методы обучения могут существенно отличаться по своей внутренней сущности, по логической и мотивационной нагрузке, отображать различные уровни и разный характер учебено-познавательной деятельности учителя.

Содержательная направленность методов обучения составляет их существенную особенность. Именно она определяет, какие операции, потребности и интересы у учащихся формируются, какие отношения усваиваются.

Сущность методов обучения зависит от логико-процессуальной и психологической стороны учебно-познавательной деятельности учащихся (учения) и соответствующей деятельности учителя (преподавания). Методы обучения определяются согласованным эффектом действия приема учения и приемов преподавания. Со стороны учения методы обучения характеризуются разными формами и логическими приемами процесса умственной деятельности учащихся, определенным набором умственных действий, разными видами и уровнями учебно-познавательной деятельности учащихся, разными способами разрешения познавательных противоречий, мотивацией учения, идейно-эмоциональным отношением к нему, волей, вниманием, чувствами обучающихся. Со стороны преподавания существенную особенность методов обучения составляет специфика управления учителем учебно-познавательной деятельностью учащихся с целью контроля (а затем и самоконтроля) за процессом овладения учащимися знаниями, умениями и навыками. [19, c. 52]

Методы обучения представляют собой много аспектное педагогическое явление –это создает дополнительные трудности в их определении. Вот почему в работах таких исследователей как Т. И. Шамовой, И. Д. Зверева, А. К. Марковой выделены такие основные признаки методов обучения, составляющих в их взаимосвязи сущность определяемого понятия. Такими признаками можно считать следующие: быть определенной формой движения познавательной деятельности учащихся: а) выступать определенным логическим путем усвоения знаний, умений и навыков учащихся.

б) быть определенным видом и уровнем познавательной деятельности учащихся (репродукция, эвристика, поиск, исследование).

выступать всякий раз как специфическое движение, раскрытие усвоимого учащимися содержания знания в школе, благодаря чему обеспечивается неразрывное единство содержания и методов обучения;

выступать определенным способом управления познавательной информацией между учащимися и учителем;

быть определенным способом управления познавательной деятельностью учащихся; характеризуются некоторыми способами общения учителей и учащихся; является определенным способом стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся;

выступать в роли способа контроля за эффективностью учения. Совокупность отмеченных существенных признаков методов обучения предполагает двуединую совместную деятельность учителя и учащихся в обучении. Каждый из этих признаков взятый сам по себе, отдельно от других, в некоторой мере дает возможность распознать метод обучения среди других педагогических явлений. Условно определить понятие метода обучения, можно по каждому отдельно взятому признаку, понять сущность этого метода без учета различных его сторон трудно. Поэтому возникает необходимость давать несколько разных определений, которые позволили бы с разных сторон подойти к методам обучения как к многоаспектному и многомерному явлению.

Анализируя работу А. Леонтьева, И. И. Илясова можно выделить некоторые из возможных определений. С точки зрения руководящей роли учителя методы обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность дидактических методов, и можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и точному. С логико-содержательной стороны методы обучения можно оценивать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Желая подчеркнуть содержательно-методологическую сущность методов, их можно определить как форму движения и содержания обучения.

Исследователи В. С. Мерлин, Г. И. Щукина дают другие определения, где учитываются три момента. Во-первых, для каждой конкретной педагогической ситуации определение методов обучения может быть одноаспектным. И лишь с изменением конкретной ситуации учебного процесса понятие метода обучения может и должно выступать другой своей стороной, выделяя иной существенный признак методов. Во-вторых, возможность выделить наиболее общий признак для определения методов. Всесоюзная науно-практическая конференция по проблеме методов обучения рекомендовала, например, определить методы обучения на современном этапе как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение цели образования, воспитания и развития школьников. Это определение как бы предполагает наличие всех других аспектов методов и не противоречит им. В-третьих, следует учитывать, что методы обучения выступают не в виде какой либо педагогической реальности, на подобии средств обучения. Методы обучения одновременно выступают и в виде своеобразных педагогических требований к способам учебно-воспитательных действий учащихся и учителей. [37, c. 15]

Педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Все многообразие их зависимости от избираемого принципа классифицирует по видам дидактического характера.

С. И. Петровский, Е. Я. Голант и др. подразделяют методы по источникам передачи и характеру восприятия информации методы подразделяются на словесные, наглядные и практические.

М. А. Данилов, П. П. Есипов методы обучения делят в зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, методы подразделяют на методы приобретения знаний, формирование умение и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепление, проверки знаний, умений, навыков.

Н. Н. Скаткин, И. Я. Лернер делят методы в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют такие методы, как объяснительно-иллюстритивный, репродуктивный, исследовательский, эвристический.

В одной из своих работ посвященные этой проблеме И. Я. Лернер подчеркивает, что названные методы обучения подразделяются одновременно по трем основаниям, в роли которых выступает: специфика целей обучения или видов содержания образования; особенности способов их усвоения; специфика деятельности по организации и осуществлению способов усвоения.

М. И. Махмутову предложена классификация, в которой сочетаются методы преподавания соответствующими методами учения: информационно-сообщающие и исполнительские, объяснительные и репродуктивные, объяснительные и поисковые. Н. Н. Верзилиным чаще применяются подходы классификации методов обучения одновременно по источникам знаний и логическим основаниям. А. Н. Алексюк и Д. Зверев, подразделяют по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности.

В. Ф. Паламорчук и В. И. Паламорчук предложили многомерную модель методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а так же логический путь учебного познания.

С. Г. Шаповаленко предложил классификацию, основанную на четырех признаках – сторонах методах –логико-содержательно, источниковой, процессуальной и организационно-управленческой. [35, c. 14]

Самая совершенная классификация методов обучения не может быть оптимальной применительно ко всему учебному процессу, ибо всегда отображает только одну или же несколько сторон процесса и методов обучения.

Итак, в дидактике выделяется ряд классификаций методов обучения, но для нас важной является классификация Н. Н. Скаткина, И. Я. Лернера. Анализируя проблему методов обучения в дидактике важно подробнее остановиться на требованиях к методам обучения. Рассмотрение этой проблемы имеет смысл начать с исторического аспекта методов обучения.

Проблеме выбора метода обучения уделили внимание Я. А. Коменский, И. Песталоцци, К. Д. Ушинский. Я. А. Коменский придавал огромное значение методу обучения, считая, что, если до вершин знания доходят столь немногие, то происходит это не от того, что для человеческого рода есть что либо не доступное, а от того, что метод запутан. Он требовал соблюдать способы раскрытия познавательных способностей и применять их. Я. А. Каменский писал в “Великой дидактике”, что метод обучения должен быть возведен в искусство, что его надо поставить на столь твердые основы, чтобы обучение шло вперед и не обманывало в своих результатах.

И. Песталоцци считал, что при выборе метода обучения надо исходить из вечных законов природы, учитывая внутреннюю природу самого ребенка. А. Дистервег выделял два основных метода обучения –сообщающий и развивающий. Большое внимание уделял сознательному выбору методов обучения и воспитания К. Д. Ушинский. Он писал: “…. Воспитание есть деятельность сознательное со стороны воспитателя, но сознательной деятельностью может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал, обдумали и выбрали средства необходимые к достижению осознанной цели…” Таким образом в классической дидактике были накоплены ценные представления о выборе методов обучения, о значимости тех или иных методов и неизбежности их пополнения, развития, совершенствования.

Дальнейшее развитие идея выбора методов воспитания получила в трудах советских педагогов. Н. К. Крупская и А. С. Макаренко призывали избирать методы воспитания осознано, с учетом реальных задач и особенностей учеников.

По отношению к обучению эту идею конкретизировали И. Т. Огородников и А. В. Занков, которые изучили сравнительную эффективность некоторых методов обучения, показали, в каких условиях, в какие их сочетания могут оказаться наиболее рациональными. Они выделили требования к оптимальному выбору методов обучения. Оптимизация педагогического процесса и выбора методов обучения с психологической точки зрения представляет собой интеллектуально волевой акт принятия и осуществления наиболее рационального решения определенной учебно-воспитательной задачи. Решению предшествует принятие педагогической задачи; наличие нескольких возможных вариантов методов решения поставленной задачи; осознание необходимости выбора оптимального для данных условий сочетание методов; сокращение числа возможных вариантов сочетания методов до двух наиболее возможных. [28, c. 18]

И. Т. Огородников и А. В. Занков выделили важным основанием оптимальной организации диалектическое положение о конкретности истины, о необходимости всегда учитывать конкретные условия. Существенные значения имеет методологическое требование: выделять главное звено в деятельности, генерализировать задачи и содержание. При выборе оптимального варианта обучения педагоги ищут меру сложности задачи и содержания обучения, меру применения тех или иных методов и средств обучения, меру использования определенных форм организации обучения. Мера указывает предел , за которым изменение количества влечет за собой изменение качества объекта, и наоборот. Следовательно, меры–это своего рода зона, в пределах которой данное качество может модифицироваться, сохраняя при этом свои существенные характеристики. Возможно определенная “Зона оптимума”, в пределах которой имеется не один оптимальный вариант методов решения поставленных задач. Итак, системность, конкретизация, генерализация и мера лежат в основе оптимального выбора.

А. В. Занков выделил основные критерии выбора методов обучения: Закономерностями и вытекающими из них принципами обучения.

Целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности. Содержанием и методами данной науки вообще и данного предмета, темы в частности.

    Учебными возможностями школьников:
    возрастными (физическими, психическими);

уровнем подготовленности (образовательной и воспитательной); особенностями классного коллектива.

Особенностями внешних условий (географических, производственных и пр. ). Возможностями самих учителей: их предшествующим опытом знания типичных ситуаций процесса обучения, в которых оказываются наиболее эффективными определенные сочетания методов, уровнем их теоретической и практической подготовленности, способностями применения определенных методов, средств, умением выбирать оптимальный вариант, личностными качествами.

Такая же группа требований определяется целостным системным подходом к процессу обучения, при котором требования обращаются ко всем основным элементам системы: к учащимся, учителям, внешним условиям, а так же компонентам самого процесса обучения–к целям, содержанию, методам, формам, средствам и ожидаемым результатам обучения. Выбор методов обучения должен быть подчинен закономерностям и вытекающим из них принципам обучения, что предполагает направленность методов на комплексное решение задач образования, воспитания и развития; научность применяемых методов их доступность для учащихся, направленность на развитие активности и самостоятельность в обучении, на обеспечение прочности и знания, умения и навыков. [29, c. 44]

При выборе методов обучения важно иметь представление о сравнительной эффективности их в решени определенных целей и задач обучения. Поэтому надо считать ценными дидактические исследования сравнение эффективности отдельных методов обучения осуществленный под руководством И. Т. Огородникова: изучение рациональных вариантов сочетания слова наглядности в процессе обучения, произведенное А. В. Занковым. Все это создало благоприятные возможности для формулирования некоторых более систематизированных требований к оптимальному выбору методов обучения, а в широком смысле и оптимального выбора структуры процесса обучения вообще.

Осознание возможности каждого из методов обучения предупреждает педагогов от шаблона и трафарета в преподавании, ведет к выбору рациональных методов. Поскольку задача обучения реализует через конкретное содержание, то методы обучения должны всемерно учитывать специфику учебного материала, характер действий учащихся, которые потребуются для овладением этого содержания. Одно содержание может быть лучше раскрыто с помощью индуктивного, другое–дедуктивного метода; одно содержание может позволить поисковое изучение его другое окажется недоступным для применения такого метода. Таким образом, необходима специальная оценка возможности специальных методов. Критерий учебных возможностей учеников при выборе методов обучения предполагает, что учитель обязательно изучит предварительно уровень их подготовленности к поисковой деятельности, к дедуктивному усвоению материала, самостоятельной практической работе, отношение к учению, степень развитости самоконтроля в учении и состоянии работоспособности.

В процессе такого изучения очень важно выяснить основные причины отставания некоторых школьников в учебе. Объективному анализу этих причин помогает проведению совещаний учителей, работающих в данном классе, под руководством классного руководителя. Такие совещания называют “педагогическими консилиумами”, так как на них выявляются возможные причины отставания в учебе и коллективно разрабатываются меры по устранению этих причин, по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.

В современной педагогике Г. И. Щукиной и З. И. Калмыковой выделены следующие основные группы возможных причин неуспеваемости школьников: Внутренние:

недостатки воспитания личности (в развитии моральных качеств личности; в отношении личности к учителям, коллективу, семье; в трудовой воспитанности); недостатки психического развития личности (слабое развитие интеллекта, воли, эмоциональной сферы личности; отсутствие должных познавательных интересов, потребностей);

недостатки биологического развития (дефекты органов чувств; соматическая ослабленность; особенности высшей нервной деятельности, отрицательно влияющей на ученика; психопатологические отклонения);

недостатки образовательного опыта личности (пробелы в знаниях и в специальных умениях; в навыках учебного труда).

    Внешние:

недостатки влияния школы (процесса обучения, индивидуального подхода; воспитательных влияний школы– учителей, коллектива учащихся); недостатки влияний внешкольной среды (семьи, сверстников, детей и взрослых по месту жительства).

Зная возможный круг причин неуспеваемости, учителя могут точнее определить методы работы по их устранению и предупреждению. Учитель должен не просто приспосабливаться к сменяющемуся уровню возможностей, а стремиться постепенно расширять эти возможности учеников в использовании методов обучения, активизирующих их самостоятельность. [37, c. 15]

    Нужно учитывать реальные возможности коллектива класса:

Высокий уровень подготовленности класса потребует некоторого увеличение доли методов самостоятельной работы, методов рассказа и лекции, уменьшение роли элементарных средств наглядности. Пониженная работоспособность школьников в конце дня потребует несколько большего разнообразия методов и наглядных средств для снятия утомления и поддержания интереса к усвоению темы. Так, не только содержание темы, а особенности самой аудитории внесут коррективы в рекомендации о методах обучения, содержащиеся в методических и учебных пособиях. Задача педагогов состоит в том, чтобы развить эти возможности, применяя метод более высокого уровня.

Далее, Г. И. Щукина и З. И. Калымова считают, что педагогу надо опереться на критерий учета возможности, имеющихся у самого педагога. Учет внешних условий для обучения предполагает, что учитель будет соотносить выбор методов с наличием учебно-материальной базы школы, с характером производительного труда учеников, со спецификой природного окружения. Собственные возможности учителя зависят от его индивидуальных склонностей. При выборе учитывается наличие у педагога времени для применения того или иного сочетания методов. Одни методы, требуют больше времени (проблемные), другие (репродуктивные, дедуктивные)–меньше. Поэтому учителю иногда придется компромиссно отступить от избранного в начале комплекса методов, чтобы “уложиться” в отведенный регламент времени. Итак, в классической дидактике были накоплены ценные представления о выборе методов обучения, о значимости тех или иных методов и неизбежности их пополнения, развития, совершенствования. Дальнейшее развитие идея выбора методов воспитания получила в трудах советских педагогов. По отношению к обучению эту идею конкретизировали И. Т. Огородников и А. В. Занков. в число основных критериев оптимального выбора методов обучения мы относим критерии соответствия основным целям обучения на данном этапе процесса, особенности содержания темы, возможностям учащихся и учителей, времени, которое отведено на обучение, а так же внешними условиями обучения. При этом все критерии должны в совокупности соответствовать закономерностям и принципам обучения в современной школе.

Следующим важным аспектом анализа проблемы методов обучения в дидактике является сравнительный анализ возможности различных методов обучения. Проблеме оценки сравнительной эффективности различных методов обучения при решении тех или иных задач обучения большое внимание уделял научный коллектив кафедры педагогики МГУ под руководством профессора И. Т. Огородникова. На кафедре осуществлен сравнительный анализ качества усвоения знаний учащимися при устном изложении учебного материала учителем и в ходе самостоятельной работы школьников с учебником. Основные критерии для определения эффективности применения методов явились: объем, полнота, точность, понимание, осмысленность и прочность усвоения учебного материала учащимися. В результате проведенных исследований установлено, в каких условиях какие сочетания названных методов оказываются наиболее рациональными. [28, c. 36]

Проведены важные исследования по сочетанию методов программированного и не программированного характера, по сочетанию алгоритмической и эвристической познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Таким образом, дидактика располагает уже некоторыми конкретными исследованиями, показывающими, в каких педагогических ситуациях какие методы более эффективно решают определенные задачи образования и развития школьников и как их наиболее рационально сочетать.

И. Т. Огородников считает, что при сравнении методов, во-первых, сравнению следует подвергать лишь методы, входящие в одну и туже подгруппу по принятой классификации. Во-вторых, сравнивать следует не эффективность методов вообще, а их возможный эффект в решении конкретной образовательной задачи. При выборе методов полезно отдать предпочтение тому из них, который может оказаться более результативным. Отсюда возникает идея выбора оптимального в сочетании методов обучения.

Исключительно важным условием любой сравнительной оценки является предположение, что учитель в достаточной мере успешно может применять любой из методов обучения. опираясь на результаты ранее проведенных исследований и анализ практики обучения, можно составить примерную обобщенную схему сравнительной эффективности методов обучения, входящих в одну и ту же группу. По вертикале расположим основные методы, водящие во все выделенные нами подгруппы методов. По горизонтали расположим некоторые из основных видов задач образования и развития школьников: формирование теоретических знаний, фактических знаний, практических и трудовых умений; развитие словесно-логического мышления, наглядно-образного мышления, самостоятельности мышления, памяти, речи, познавательных интересов, навыков учебного труда, воли, эмоций. В заключение покажем, какой из методов требует соответственно меньше времени на его применение. [19, c. 16]

    Сравнительные возможности различных методов обучения

Некоторые основные образовательные задачи, решаемые в ходе обучения

    Формирование
    Развитие
    Теоретических знаний
    Фактических знаний
    Практич. и трудов. умении
    Слов. –логич. мышления
    Нагляд. образ. мышл.
    Самост. -ти мышл.
    Памяти
    Речи
    Познав. интереса
    Навык. учеб. труда
    Воли
    Эмоций
    Темп обучения
    1
    2
    3
    4
    5
    6
    7
    8
    9
    10
    11
    12
    13
    14
    Словесные
    Наглядные
    Практические
    +!
    +!
    +
    +
    +
    +!
    +!
    _
    _
    +!
    +
    +
    +!
    +
    +!
    +
    +!
    _
    _
    +
    +!
    +
    +
    +
    +!
    +
    +
    +!
    +
    +!
    +
    Быстрый
    Средний
    Средний
    Репродукт.
    Проблемно-поисковые
    +
    +!
    +!
    +
    +!
    _
    +
    +!
    +!
    _
    _
    +!
    +!
    +
    +
    +!
    +
    +!
    +!
    +
    +
    +!
    +
    +!
    Быстрый
    Медленный
    Индуктивные
    Дедуктивные
    +
    +!
    +
    +!
    +!
    _
    +
    +!
    +!
    +
    +
    +
    +
    +
    +
    +
    +
    +
    +!
    _
    +!
    +!
    +!
    +
    Медленный
    Быстрый
    Методы учеб. работы под рук. учителя
    Методы самост. учеб. работы
    +!
    +
    +!
    +
    +
    +!
    +
    +
    +
    +
    +
    +!
    +
    +!
    +
    +
    +
    +!
    +
    +!
    +
    +!
    +
    +!
    Быстрый
    Средний
    Познават. игры
    Учеб. дискусс.
    +
    +!
    +
    +!
    +
    _
    +
    +!
    +!
    +
    +!
    +!
    +!
    +
    +
    +!
    +!
    +!
    +
    +!
    +!
    +!
    +!
    +!
    Медленный
    Медленный
    Устный контроль
    Письменный контроль
    Лабораторный контроль
    +!
    +
    _
    +!
    +
    _
    _
    _
    +!
    +!
    +
    _
    _
    +
    _
    +
    +
    +
    +
    +
    _
    +!
    +
    _
    +
    +
    +
    +
    +!
    +!
    +
    +!
    +
    +
    +
    +!
    Средний
    Средний
    Медленный

Условные обозначения: (+! ) – решает данную задачу успешнее, чем другие методы данной группы; (+) – решает данную задачу;

(-) – решает данную задачу менее успешно, чем другие методы этой группы. Для развития наглядно-образного мышления особое значение имеют наглядные методы, репродуктивные методы, дедуктивные методы, наглядные, познавательные игры, а так же письменный контроль, направленный на проверку степени развитости данного типа мышления.

Для развития самостоятельности мышления особенно эффективно можно использовать практические методы, связанные с выполнением логических упражнений, решением задач, написание сочинений, стихов и пр. Для этой же цели весьма полезными оказываются проблемно-поисковые методы изучения учебного материала. Предпочтительными оказываются методы самостоятельной работы в их многочисленных видах. [30, c. 58]

Познавательные интересы формируются успешно, всей совокупностью методов обучения. Однако из опыта преподавания известно, что интерес к учению значительно повышается, если в него шире вводятся наглядные методы, проблемно-поисковые, методы самостоятельной работы, хорошо обеспеченные предварительной подготовкой учащихся под руководством учителя. Огромную роль в этом играет методы познавательных игр, включаемые в разумной мере в учебный процесс, а так же в учебные дискуссии. При формировании навыков учебного труда (работа с книгой, выполнение опытов, умение рационально запоминать материал, умение самостоятельно решать учебные задачи, работать в должном темпе, уметь выделять главное, планировать свою работу и др. ) необходимо применять все методы.

Итак, мы сравнили возможности самых различных методов при решении некоторых задач обучения. Имея такую картину возможности разных методов; педагог может приступить к выполнению упражнения по выбору конкретных сочетаний их для соответствующих учебно-воспитательных ситуаций. Для облегчения выбора мы рекомендуем использовать следующую схему.

    Рациональное применение методов обучения
    Методы

При решении каких задач этот метод применяется наиболее успешно? При каком содерж. учеб. материала особенно рационально прим. этот метод? При каких особенностях учащ. рационально применять этот метод? Какие возможности должен иметь учитель для использования данного метода? Словесные

При формир. теорет. и фактич. знаний и решений задач обучения. Когда матер. носит приимущ. теор. -инф. характер

Когда учен. готовы к усвоен. информ. данным видам словесных методов. Когда учит. владеет словесным методом

    Наглядные
    Для развития нагляд. , повышения внимания к изуч. вопросам.
    Когда содерж. матер. может быть пред. в нагл. виде
    Когда имеющ. нагляд. пособия доступны учащимся.
    Когда учит. располаг. необход. пособиями.
    Практические
    Для развит. практ. умений и навыков.
    Когда содерж. темы вкл. практ. упр.
    Когда учен. подгот. к выпол. практ. зад.
    Когда учит. располаг. пособиями дидакт. матер.
    Репродуктив.
    Для формир. ЗУН.
    Когда содерж. сложн. или просто.
    Учен. не готовы к пробл. изуч. темы.
    Когда учит. не имеет время для пробл. изуч. темы
    Поисковые

Для развит. самост. мышления, исслед. умений, творч. подхода к делу. Когда содерж. матер. имеет средн. уровень сложности.

    Когда учен. подгот. к проблемному изучению темы.
    Когда учит. имеет время для проблемного изучения темы.
    Индуктивные

Для развит. умения обобщать, осущ. индуктивные умозаключения. Когда содерж. темы излож. в учебнике индуктивно.

    Когда учен. подгот. к индуктивным рассуждениям.
    Когда учит. лучше владеет индуктивными методами обучения.
    Дедуктивные

Для развит. умения осущ. дедукт. умозаключения и развит. умения анализ. явления.

    Когда содерж. темы в учебнике дедуктивно.
    Когда учен. подгот. к дедуктивным рассуждениям.
    Когда учит. лучше владеет дедуктивными методами.
    Самостоятельной работы

Для развит. самост. в учеб. деят-ти, формир. навыков учебного труда. Когда содерж. матер. доступно для самост. изучения.

Когда учен. подгот. к самостоятельному изучению данной темы. Когда имеется дидактический материал для самостоятельной работы учеников.

Из приведенной схемы видно, что методы обучения обладают взаимозаменяемостью, компенсаторными возможностями, одни из них могут восполнять слабые стороны других.

Рассмотренные нами возможности различных методов обучения приводят так же к выводу о необходимости сочетания всех их реально в учебном процессе. При этом надо иметь в виду, что разнообразие методов подключает к усвоению знаний и наблюдений, что делает восприятие особенно эффективным. При разнообразии методов обеспечивается активное восприятие учебного материала учащимися с разнообразными видами памяти и характером мыслительной деятельности. Разнообразие методов вследствии эффекта новизны активизирует познавательную деятельность обучаемых, вызывает и сохраняет у них познавательный интерес. Сочетание методов позволяет наилучшим образом учесть специфику содержания учебного материала, а обучаемым раскрыть свои учебно-познавательные возможности и способности, выбрать наиболее рациональные для себя приемы овладениями знаниями. [12, c. 26]

Таким образом, проблема о классификации методов обучения рассматривалась рядом педагогов в разных аспектах. На наш взгляд, более значимой является классификация методов обучения Н. Н. Скаткина и И. Я. Лернера. Они выделили объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский, эвристический методы в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования.

Говоря о проблеме деления методов обучения и их сочетании в процессе обучения, мы остановились на проблеме оценки сравнительной эффективности различных методов обучения при решении тех или иных задач обучения. Основными критериями для определения эффективности применения выделили: объем, полноту, точность, понимание, осмысленность и прочность усвоения учебного материала учащимися, именно это сочетание оказывается наиболее рациональным. [19, c. 55]

    1. 2. Проблема поисковых методов обучения в дидактике.

В данном параграфе речь пойдет о дидактических возможностях поисковых методов обучения в старших класса. Дается историческая справка по данной проблеме. Далее дана общая характеристика поисковых методов обучения, где говорится о широком применении поисковых методов при проблемном обучении. Так же рассмотрена связь поисковых методов с наглядными и практическими методами; наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения и проблемно-поисковые упражнения.

Развитие учения о поисковых методах имеет давнюю историю. Но тот факт, что к этой проблеме постоянно возвращаются в педагогике, говорит о том, что внедрение идеи поискового подхода к обучению путем решения учащимися разнообразных учебных проблем проходит весьма медленно, а это сказывается на снижении эффективности развивающего влияния обучения. [6, c. 15]

А. Дистервег считает, что при эвристическом подходе ученики обретают истину собственными размышлениями, рассмотрением, расследованием. Эвристический метод побуждает к самодеятельности и самопроизвольности.

А. Я. Герд и Г. Армстронг развили идею эвристического метода обучения. Б. Райков предложил термин “исследовательский метод”, который в самых различных модификациях разрабатывался затем В. Ю. Ульянинским, Н. Н. Рождественским, К. Б. Ягодовским, А. П. Пинкевичем. Наиболее систематизированными исследования исследовательского метода были проведены К. Б. Ягодовским, который опубликовал в 1929 году книгу “Исследовательский метод школьного обучения”. Много внимания в последующие годы уделили исследованиям проблемно-поисковых методов М. И. Махмутов, А. Н. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев и др.

В условиях реализации реформы общеобразовательной школы большое внимание уделяется развитию самостоятельности мышления школьников, и поэтому разумное применение проблемно-поисковых методов будет весьма полезным. Поисковые методы особенно широко применяются при проблемном обучении. Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных задач, разрешая которые оно под руководством учителя активно усваивают новые знания. Чаще всего познавательные проблемы выдвигаются при помощи постановки задач, наиболее типичных для данного учебного предмета. Но поскольку задачи широко используются и при информационном (репродуктивном) обучении, то может возникнуть вопрос об особенностях применения их в проблемном обучении.

М. И. Махмутов считает, что при проблемном обучении задачи в первую очередь применяются для того, чтобы подвести учащихся к новой теме и активизировать процесс познания. При проблемном подходе эти задачи предшествуют сообщению теоретических положений. Таким образом, задачи носят познавательный характер. [22, c. 11]

Наличие теоретических и экспериментальных задач само по себе не делает обучение проблемным. Суть дела состоит в том, на сколько удается учителю придавать этим задачам проблемный характер. Задача становится познавательной проблемой, если она удовлетворяет следующие требования:

Представляет познавательную трудность для учащихся, то есть требует размышлений над изучаемой проблемой.

    Вызывает познавательный интерес у учеников.

Опирается на прежний опыт и знания учащихся по принципу апперцепции. Первое требование занимает среди других основное, центральное место. Сущность его сводится к тому, что учитель преднамеренно создает на уроке ситуацию познавательного затруднения, при которой учащиеся поставлены перед необходимостью самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы одной или несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением и др.

А. Н. Матюшкин считает, что проблемные ситуации позволяют, опираясь на непроизвольное внимание учеников, постепенно вырабатывать у них произвольное внимание к объекту изучения, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности.

Создание проблемной ситуации является лишь начальным моментом в системе проблемного обучения. Далее учащиеся под направляющим воздействием учителя должны самостоятельно пройти следующие . этапы разрешения познавательной проблемы:

Выдвинуть возможные варианты решения познавательных проблем – гипотезы. Теоретически или практически проверить гипотезы.

    Выбрать наиболее реальную гипотезу.
    Сформулировать познавательный вывод.

Познавательные проблемы могут быть поставлены в форме лабораторных исследовательских задач, решая которые ученики будут приобретать новые знания. Познавательная задача должна вызывать интерес у учащихся. Это одно из важнейших требований к ней. Особенно актуально это требование к обучению слабо успевающих. Наличие интереса положительно влияет на весь характер психической деятельности личности, поднимает ее на более высокую, качественно новую ступень. Когда активизируются мыслительные процессы, память, внимание, воображение, открываются благоприятные возможности для более глубокого владения умениями. [21, c. 44]

Т. В. Кудрявцев в своей работе иллюстрирует приемы выдвижения познавательных задач не обращая внимание на характер возникающих при этом проблемных ситуаций, на особенности мыслительной деятельности, в которую вовлекались учащиеся. Его интересовал лишь сам факт создания проблемных ситуаций, то есть вовлечение учеников в размышление. Известно, что существует несколько основных мыслительных операций и форм мышления, которыми обычно пользуемся: анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение, классификация, систематизация и др. Поэтому создавая проблемную ситуацию и направляя ее разрешение, учитель может сознательно вовлечь учащихся в один из этих процессов мышления, то есть поставить их перед необходимостью сравнивать, обобщать, анализировать явления, синтезировать факты, а не просто механически их запоминать. Возникающие при этом проблемные ситуации имеют характерные особенности. Одни из них будут для своего разрешения требовать прежде всего анализа явлений, понятий, законов и теории, другие буду требовать в основном синтеза обобщения фактов, третьи будут преимущественно опираться на сравнение явлений, понятий, четвертые будут требовать классификации фактов.

Когда проблема выдвинута, побуждаем учащихся использовать мыслительные операции, но уже более глубоко, систематично и последовательно с целью выдвижения гипотез, обсуждение их реальности, формулирование познавательных выводов, то есть для разрешения проблемных ситуаций. Процессы выдвижения и разрешения познавательных проблем представляют собой непрерывную цепь, выдвигая проблемы, одновременно начиная ее разрешения, которое в свою очередь идет к постановке новой проблемы. В целом же осуществляют противоречивый и непрерывный процесс активного, проблемного познания новых научных понятий. [26, c. 58] Поисковые методы не на столько эффективны, что бы обеспечить успешность в процессе обучения, а только в сочетании другими методами можно достигнуть наиболее высоких результатов. Проблемно поисковые методы обучения применяются на практике с помощью словесных, наглядных и практических методов обучения. В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о проведении проблемно-поисковых практических работ или даже работ исследовательского вида. По мнению М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера, этот вид методов включает в себя такие его частные случаи, как метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический, исследовательский метод обучения. Частными случаями проблемно-поискового метода является предложенные М. И. Махмутовым “бинарные методы”. [29, c. 12]

Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной лекции предполагает, что учитель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим.

Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа. Учитель ставит перед учащимися ряд последовательных и взаимосвязанных между собой вопросов, отвечая на которые они должны высказать некоторые предположения и попытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторые самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисковой беседы ученики разрешают целую серию проблемных ситуаций. [28, c. 16]

Наглядные пособия при проблемно-поисковых методов применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки задач, которые создают проблемные ситуации на уроках. Кроме того, в последнее время все шире изготовляются наглядные пособия, на которых в виде серии рисунков и схем изображается определенная ситуация, требующая самостоятельных размышлений учеников для высказывания каких либо сообщений, выделяя доминирующие причины и др. Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда ученики могут самостоятельно заданию учителя выполнять определенные виды действий, которые подводят их к усвоению новых знаний. В процессе решения практических задач ученики не применяют, а именно усваивают новые элементы знаний, которые затем осмысливают и применяют на практике. Поисковые упражнения могут применятся не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления ее на новой основе, то есть при выполнении упражнений углубляющих знания. Ценным видом проблемных практических работ являются исследвательские лабораторные работы. Такие работы проводятся до изучения теории и ставят учеников перед необходимостью сделать некоторые учебные “открытия”. Важно подчеркнуть, что проблемное обучение рассчитано на всех, а не только хорошо успевающих. Суть дела состоит в том, что проблемный подход призван заинтересовать всех школьников предстоящей проблемы, заставить невольно удивляться, задумываться над нею, сравнивать что-то, высказать предпоожение, построить, выбрать наиболее реальную гипотезу и пр. Проблемное обучение позволяет управлять размышлениями учащихся, быстро получать информацию от учащихся и оперативно реагировать на нее.

Проблемно-поисковые методы применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда содержание учебного материала направлено на формирование понятий, законов и теорий; когда содержание учебного материала не является принципиально новой, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний; когда содержание доступно для самостоятельных поисков учащихся, то есть проблемные ситуации находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей учеников. [23, c. 14]

Поисковое обучение имеет ряд слабых сторон: большой расход времени на изучение учебного материала; недостаточная эффективность их при решении задач; формирование практических умений и навыков; слабая эффективность их при усвоении новых разделов учебного материала, при изучении новых тем, где крайне необходимо объяснение, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников.

Итак, развитие учения о проблеме поисковых методов имеет давнюю историю. Рассматривая различные характеристики исследователи о методах поискового характера, о дидактических возможностях этих методов и устанавливая связь поисковых методов, словесных, наглядных и практических. Мы пришли к выводу, что поисковые методы широко применяются при проблемном обучении. Так как, проблемное обучение преодалевает не только присущую многим методам обучения пассивность, но и в значительной степени интеллектуализм этих методов. Проблемное обучение в основном комплексе условий обучения–проблемной ситуации включает личность обучающегося как основное ядро самой проблемной ситуации. Вне субъекта личности нет проблемной ситуации. Проблемная ситуация включает в себя в качестве одного из необходимых компонентов мотивы и потребности ребенка. [23, c. 54]

Дидактическими возможностями поисковых методов является то, что в условиях проблемного обучения процесс усвоения перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным. Именно по этому он позволяет слить воедино процесс обучения и воспитания, процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребенка. [20, c. 17]

1. 3. Особенности применения поисковых методов на уроках литературы в старших классах.

В данном параграфе речь пойдет о дидактических возможностях поисковых методов на уроках в старших классах. В первую очередь дается характеристика умственного развития старшеклассников. Далее характеристика учебной мотивации и об отношении к учению в мотивационной сфере. Отдельно рассматривается вопрос о применении методов поискового характера на уроках литературы в старших классах, где особое внимание уделялось рассмотрению проблемных ситуаций на уроке. Цель данного этапа исследования - выявить дидактические возможности поисковых методов обучения на уроках литературы в старших классах.

Характеризуя старший школьный возраст в исследованиях Л. И. Божович показывают, что направленность личности, в том числе нравственная направленность, закладывается задолго до юношеского возраста. При этом имеет значение как содержание преобладающей мотивации, то есть является ли она обществено-коллективной или личностно-эгоистической, так ее сила, то , насколько эта мотивация проявляется в конфликтных ситуациях. Московский педагог М. М. Ященко, изучавший проблемы воздействия сложных ситуаций на процесс формирования нравственного опыта старшеклассников, обратил внимание на то, что поведение старших школьников в новых сложных ситуациях прямо зависит от наличия у них опыта разрешения аналогичных ситуаций. Новая проблема всегда так или иначе сопоставляется с прошлым опытом человека, и чем более личным является этот опыт, тем сильнее его влияние. Ситуация, в которой индивид сам принимал участие психологически более важна, чем та, которую он наблюдал со стороны или о которой узнал от других. Большое значение имеют конфликтные ситуации, которые не только выявляют уже существенную нравственную направленность личности, но и формируют ее нравственный опыт. [16, c. 19] В юношеском возрасте морально-этические проблемы встают особенно остро. Старшеклассники значительно чаще подростка принимают самостоятельные решения и более серьезные вопросы. Кроме того, свойственное юности стремление обобщениям и оценкам заставляет ее видить не только конкретные последствия, но и общий нравственный смысл поступков и ситуаций. Наконец, активизация деятельности самосознания побуждает юношу обращать внимание на морально-этические вопросы. Оценка своих нравственных качеств– один из важнейших аспектов юношеского образа “я”. По сравнению с подростком юноша не просто более самостоятелен, то сама самостоятельность понимается им иначе. Стремление к самоутверждению сменяется более реалистическими критическим самоанализом и самовоспитанием. Психологические особенности юношеского возраста ставят не мало проблем перед учителем литературы. Прежде всего, равномерно ли вообще существование какой либо особой юношеской литературы? Как справедливо полагает писатель А. Алексин, специфика юношеской литературы состоит не в особой форме, а в том, что она поднимает проблемы, которые в первую очередь волнуют человека, стоящего на самом пороге самостоятельной жизни. Это уже вопрос не формы, а только содержания. [11, c. 20]

Авторы произведений для юношества не могут игнорировать эти возрастные свойства, равно как и специфические особенности каждого поколения. Хотя старшеклассники резко отвергают менторский тон, они всегда даже не осознавая этого ждут от писателей, определенных нравственных уроков. Эта потребность прямо вытекает из рассмотренных закономерностей нравственного развития, которые в свою очередь коренятся в свойствах юношеского интеллекта (поиск общих регулярных принципов, стремление рассматривать каждый частный случай сквозь призму каких то общих законов и правил). Но так же как юношеский интеллект не удовлетворяется готовыми формулами, а стремится открыть или создать их заново, нравственные заповеди искусства не выносят упрощенства и лобовых приемов. Догматические назидания, каково бы ни было их содержание, не способствуют переходу юноши на более высокие уровни нравственного развития и поэтому в качестве естественного противоядия порождает иронию и скепсис. Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка, юноши–поставить его перед близкой ему проблемой, и заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод.

По мнению Е. Н. Ильина тот же принцип ориентации на развитие творческих сил ученика должен лежать и в основе преподавания литературы. Урок литературы только тогда воспитывает и вызывает интерес, когда он идет не от привычных штампов и формальных учебных вопросов, а от “безответных” нравственных проблем, обсуждение которых ставит старшеклассникам в активные личностные отношения с писателем и его героями. [20, c. 35]

Личностный подход в воспитании старшеклассников не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это прежде всего последовательная всегда и во всем отношение к ученику как к личности, как ответственному и само сознательному субъекту деятельности. Юность–период завершения формирования личности. Но нельзя забывать, что старшеклассники уже являются личностями, часто весьма яркими и своеобразными. Характеризуя интерес как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин “интерес” чаще используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как “у него нет интереса к учебе”, “необходимо развивать познавательный интерес”. Такое смещение понятий связано во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес–это сложное неоднородное явление. Интерес определяется “как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы”, здесь важно дифференциация видов интереса и отношение к учению. Интерес, согласно А. К. Марковой “может быть широким, планирующим, результативным, процессуально содержательным, учебно-познавательным и высший уровень–преобразующий интерес”. А. К. Маркова необходимым условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности считает возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению–использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. [9, c. 36]

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющихся у них запасов знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применение старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности–важнейшее условие возникновение интереса к ней. Трудности учебного материала и учебной задачи приводят к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильно преодолима, в противном случае интерес падает. [2, c. 37] Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Новизна материала–важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьников знания. Использование усвоенных знаний–одно из основных условий проявления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу– его эмоциональная окраска, живое слово учителя. Эти положения, сформулированные С. М. Бондаренко, могут служить определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса. Им установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью в старших классах. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентация на процесс и на результат, менее плотно ориентация “на оценку преподавателя”. Связь ориентации на избежание неприятностей с успеваемостью слабая.

На материале исследования учебной деятельности старшеклассников было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность достижении, под которой понимается “стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. ”. Эта потребность заставляет старшеклассников больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их самостоятельную активность. [13, c. 18]

Е. И. Савонько, Н. М. Симонова выделяют вторым по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемных ситуаций, который через необходимость выбора, снятие оценки и снятие временных ограничений побуждает человека к творческой активности. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы, то есть соотношение нового и известного, учебно-познавательной потребности и способности решать эту задачу. Перед учителем встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблеме.

Создание проблемных ситуаций, проблемности обучения представляют значительную педагогическую трудность для каждого преподавателя. Обще дидактическое определение проблемного обучения данное М. И. Махмутовым: “это тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности детерминированного системой проблемных ситуаций”. М. И. Махмутов отмечает, что проблемная ситуация сама определяет отношение между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается неизвестное. [5, c. 23] Исследователи: А. К. Маркова и М. И. Махмутов определяя решение задачи в учебно-проблемной ситуации предполагают несколько этапов. Первый этап–это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателя или определяемой самим обучающимся. Последняя зависит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить. Второй этап –“принятие” задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а поэтому понята и принята к решению.

Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание и желание решить ее. Как было показано в проведенном В. А. Малаховой исследовании, такие причинные формы задания, как “объясните”, “опишите” и другие, являются, по сути разными заданиями, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние императивной и неимперативной формы задания оказывались существенно разными.

Исследователь Л. Секей рассматривает качество усвоения и условия обобщения провел экспериментальное исследование. Эксперимент составлял экспериментальное обучение двух групп испытуемых. Обе группы изучали один и тот же учебный материал. Различия заключались в методах обучения. Одна группа обучалась традиционно, другая–проблемным методом. После экспериментального обучения учащиеся обеих групп должны были решить одни и те же задачи, требовавшие использовать усвоенные знания для обнаружения новых. [5, c. 27]

При анализе экспериментальных данных было отмечено, что одна из причин, обусловивших большую эффективность процесса усвоения при проблемном обучении, заключалась в большей интеллектуальной активности учащихся. Зависимость эффективности усвоения от обеспечиваемой в обучении интеллектуальной активности можно считать одной из общих закономерностей процесса усвоения. При проблемном обучении учащиеся раскрывают усваиваемые закономерности или способы действия как обобщенные, позволяющие использовать их в широком классе условий действий и объяснить их с помощью широкого класса явлений.

Данные свидетельствуют о том, что проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только “сильными”, но и “слабыми” учащимися. Конечно, при любых методах обучения менее способные учащиеся достигнут менее высоких результатов в усвоении знаний. Но можно предполагать, что именно для этой группы учащихся особенно необходимо проблемное обучение, позволяющее выполнять посильные творческие задания и тем самым способствующие развитию их мышления. [20, c. 14]

Таким образом, можно сказать, что большая эффективность усвоения большие возможности развития мышления при проблемном обучении достигаются за счет использования в обучении двух главных закономерностей процесса усвоения. Первая закономерность составляет зависимость эффективности процесса усвоения от оптимальной степени интеллектуальной активности учащихся. Процесс мышления не может быть вызван с помощью тех или иных непосредственно действующих стимулов. Он вызывается сложным комплексом условий, приводящих к возникновению познавательной потребности и обеспечивающих возможности ее “удовлетворения” с помощью принципов мышления. Задачи дальнейших исследований состоит в разработке дидактики целесообразных способов, создание проблемных ситуаций, вызывающих необходимую интеллектуальную активность учащихся в процессе усвоения. Вторая закономерность характеризуется тем, что в условиях проблемного усвоения учебного материала обеспечиваются возможностью усвоения общих закономерностей, общих способов и условий действий, что создает большие возможности использования усвоенных знаний и способов действия для решения новых практических и теоретических задач, приводит к большим возможным в последующем усвоении новых знаний и способов действия. Задачи исследования–раскрыть допустимую степень обобщения, предлагаемую учащимся в последовательной системе проблемных заданий, найти конкретные способы создания таких проблемных ситуаций при изучении различного учебного материала. [23, c. 46] Важной особенностью в подлинно художественных произведениях литературы является то, что в них самих содержатся те или иные проблемы, поставленные автором. Задача учителя заключается в том, что бы создать условия при которых наиболее важные из этих проблем станут проблемами и для учащихся.

Организуя изучение произведения с помощью создания проблемных ситуаций, учитель стремиться моделизировать умственную деятельность учащихся, направить их на самостоятельный поиск ответов по основным вопросам, помогающим понять идейное и художественное значение основных образов и поэмы в целом.

Приведенные примеры показывают способы создания частных проблемных ситуаций, служащих анализу основной проблемной ситуации, в результате чего учащиеся подводились к самостоятельному ответу на две основные проблемы вопросом. Так учитель постепенно подводит учащихся к ответу на основной проблемный вопрос. [21, c. 14]

Мы рассмотрели основные возможности использования поисковых методов и условия создания проблемных ситуаций в процессе обучения на уроках литературы в старших классах. Приведенные примеры позволили проиллюстрировать отдельные конкретные особенности использования проблемных ситуаций на уроках литературы. Сформулируем итоги проделанного анализа в виде ряда правил проблемного обучения:

проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только “сильными”, но и “слабыми” учащимися;

при проблемном обучении эффективность процесса усвоения зависит от оптимальной степени интеллектуальной активности учащихся;

в условиях проблемного усвоения проблемного материала обеспечивает возможности усвоения общей закономерности, что создает возможность использовать усвоенные знания для получения новых. [6, c. 15]

Существует большое количество определений методов обучения данными разными исследователями, но мы придерживаемся классического определения данного И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным.

Метод обучения –это способ сотрудничества учителя и учащихся; это путь движения мысли от учителя к ученику, с целью передачи знаний. [19, c. 6]

Проблема методов рассматривалась рядом педагогов с разных сторон. Существуют различные классификации методов обучения, на наш взгляд, наиболее значимой является классификация И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина. которые определили поисковый метод как внешне проявляющийся в форме беседы, заданий для самостоятельной работы учащихся. Этот метод организует работу учащихся над текстом произведения, его анализа.

Рассматривая различные характеристики методов поискового характера, мы пришли к выводу, что поисковые методы особенно широко применяются при проблемном обучении.

Проблемное изложение учебного материала, где учитель ставит проблему и сам ее решает, но при этом показывает путь решения в его подлинных и достоверных противоречиях, вскрывает ходы мысли и пути их решения.

Проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала даже “слабыми” учащимися; эффективность процессов усвоения зависит от оптимальной степени интеллектуальной активности учащихся. [26, c. 14]

Рассматривая проблему методов обучения, их дидактические возможности мы определили следующим образом:

Дидактические возможности –учебные возможности формирования предметных умений и навыков, которые можно применить на уроках литературы и которые могут повлиять на результативность обучения.

ГЛАВА II. Опыт использование отдельных методов обучения в старших классах при изучении литературы.

Во второй главе речь идет об использовании методов обучения на уроках литературы в старших классах.

    1. Диагностика отношения старшеклассников к предмету.

2. Опыт оптимального использования отдельных методов общения в старших классах.

3. Диагностика влияния оптимального использования отдельных методов обучения на отношение к предмету.

В ходе опытно-эксперементальной работы решались следующие задачи: 1)Изучение отношения старшеклассников к предмету

2)Развитие позитивного отношения к предмету путем использования методов: Для реализации этих задач были использованы следующие методы наблюденияе, беседа, изучение школьной документации, анкетирование, опытно-эксперементальные уроки.

Опытно-эксперементальной площадкой является средняя школа6 10В класс, в котором учатся 22 человека. Классный руководитель-учитель черчения-Казанцева Галина Николаевна. Учитель русского языка и литературы-Новикова Ольга Владимировна. Из 22 человек 14 девушек и 8 юношей, 9 класс 10 человек окончили на “4” и “5”. Маша Б. Окончила 9 класс на “отлично”. Оксана Г. имеет одну тройку по иностранному языку. Четверо ребят могут претендовать на медали. Необходимо с первого дня вести с ними определенную работу. В классе есть ребята не отличающиеся особыми успехами, но они стараются, ответственно относятся к любым поручениям. Класс, отзывчивый, дружный. Много детей способных, интересующихся музыкой, посещают художественные кружки. Классный коллектив однороден по своей сути. Явных лидеров не наблюдается, зато хорошо заметны микро группы. Ядром коллектива являются девушки. Они вполне настойчивы и инициативны, часто предлагают идеи, которые поддержать может только часть класса. Юноши и девушки находятся в дружеских отношениях. 10В-это средний класс по успеваемости, но выделяются и сильные. В основном все ребята активны на уроках, быстро включаются в работу. Но могут отвлекаться по любому поводу, начинают шуметь. Поэтому учителю постоянно приходится следить за их поведением.

    2. 1. Диагностика. Отношение старшеклассников к предмету.

На первом этапе опытно-эксперементальной работы мы ставим задачу выяснить отношение к предмету старшеклассников. Для этого старшеклассникам предлагается анкета, соответствующего содержания. (Приложение №1)

    В анкетировании приняли участие 18 человек 10 класса.

Анализ результатов анкет показал, что отношение учеников к предмету различное. Так Маша Б. , Антон Ш. , Анатолий С. , Олеся Н. , Оля Л. , Юля П. , Евгения Б. , очень ответственно относятся к заданиям, считают, что литература трудный предмет, требующий много времени.

Наташа К. , Александр К. , Елена Ч. , Наташа Л. , Ирина Б. , считают уроки литературы скучными, неинтересными, хотели бы чтобы уроки литературы проходили в форме викторин, состязаний, творческих вечеров.

На вопрос анкеты: ”Нравятся ли уроки литературы? ” и “Активно ли работаете на уроке? ” дети дали разные ответы. Это говорит о том, что не все дети могут работать на уроке, принимать участие в беседе, написать сочинение или другую творческую работу из-за незнания текста.

На вопрос: ”Какие методы на уроках вам больше нравятся? ” Маша Б. , Антон Ш. , Ирина М. , Люба Б. , Наташа К. , Анатолий С. , ответили, что рассказ учителя. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерывающееся вопросами к учащимся. Возможны несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого–подготовка учащихся к восприятию учебного материала. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и эмоциональностью изложения, позволяющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников на уроке. Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычислением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока. Учитель резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, ставит задания для дальнейшей работы по этой теме.

Этим учащимся нравится, что учитель излагает учебный материал, который несет в себе научную информацию, нуждающуюся в пояснениях, разъяснениях, так как для большинства учеников она является новой и по ней нельзя развернуть активную беседу. Преимущество отдается рассказу и в тех случаях, когда учитель располагает звукозаписями в исполнении мастеров художественного слова, выступлениями политических деятелей, ученых по различным областям изучаемых в школе научных знаний и др.

Наташа К. , Оля Л. , Николай Г. , Елена Ч. , Ирина Б. , считают, что беседа является лучшим методом проведения уроков.

Метод беседы предполагает работу преподавателя с учениками с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, понятий или закономерностей. Применяя метод беседы, учитель стремится, чтобы ученики, отвечая на вопросы, нашли самостоятельные примеры практического применения в окружающей действительности изучаемых на уроке явлений. Эти учащиеся в ходе беседы вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изученного ранее явления, закона и пр. Так же в ходе беседы учащиеся под руководством преподавателя сами отыскивают возможные ответы на проблемные вопросы. С помощью этого метода учащимся открываются уникальные возможности для привлечения учеников к формулированию выводов и обобщений.

Анализируя данные проведенного анкетирования, можно сказать, что учитель использует методы беседы. Очень мало самостоятельной работы учащихся на уроке, творческих сочинений, работа по группам ребятам не знакома. Характеризуя этапы уроков, большинство учащихся отметили: повторение и объяснение нового материала, это для старшеклассников очень просто. В этом возрасте они стремятся познать мир и найти в нем свое место, сказывается на литературном вкусе старшеклассников. Их уже не удовлетворяет острый сюжет “без глубокой мысли”, их влечет серьезная высокохудожественная литература. В старших классах даже ученики, находящиеся на невысоком уровне литературного развития, чувствуют эмоциональный основной тон произведения, хотя не все аспекты идейного содержания одинаково активно воспринимаются ими и вызывают у них интерес.

Почти все учащиеся хотели бы, чтобы уроки литературы проходили в форме викторин, творческих вечеров, конкурсов, олимпиад, концертов, состязаний. Это говорит о том, что ребята не безразлично относятся к урокам, главное заинтересовать их.

Характеризуя личность учителя, его педагогические навыки, знание предмета, индивидуальных особенностей учеников.

Маша Б. , Антон Ш. , Анатолий С. , Ирина М. , Юля П. , Оля Л. , Даша К. , cчитают, что учитель хорошо владеет материалом, строгий, иногда несправедлив. Наташа К. , Ирина Б. , Елена Ч. , Олеся Н. , Женя Б. , Николай Г. , Александр Л. , считают, что учитель знает свой предмет, но на уроке не старается привлечь к работе всех учеников.

На вопрос: “Согласны ли вы с тем, что урок литературы развивает внимание, критичность, способность отстаивать свою точку зрения, способность делать выводы из фактов, высказывать предположения, составлять планы. ”

    Все учащиеся дали положительные ответы.

Анализ результатов анкет показал, что из 18 учащихся 10. В класса у 5 учеников литература является одним из любимых предметов. 6 учеников относятся ответственно, считая литературу трудным предметом, требующим много времени. Для 5 старшеклассников урок литературы скучный, неинтересный предмет. Многие хотели, чтобы уроки литературы проходили в форме викторин, состязаний, творческих вечеров. Не все учащиеся могут активно работать на уроках, принимать участие в беседе, писать сочинение или другую творческую работу из-за незнания текста. Одним из любимых методов на уроке у некоторых учеников метод беседа, где старшеклассников привлекает пассивная позиция слушателя. Они находятся на уровне литературного развития чувствуют эмоциональный основной тон, хотя не все аспекты идейного содержания одинаково активно воспринимаются ими и вызывают у них интерес. Все учащиеся согласны с тем, что урок литературы развивает внимание, критичность, способность отстаивать свою точку зрения, делать выводы из фактов, высказывать предположение, составлять планы.

Обобщая результаты анкетирования, выявление интереса к предмету у учащихся можно сказать, что у старшеклассников есть желание работать, интерес к проведению викторин, литературных вечеров, смотров, олимпиад. Учителю важно учитывать интересы учащихся при проведении уроков, включая разные методы и приемы при составлении плана урока и мероприятий по предмету.

2. 2. Использование поисковых методов обучения при изучении литературы в старших классах.

В данном параграфе речь пойдет об использовании поисковых методов на уроках литературы в 10. В классе школы №6. Было проведено всего 12 уроков. На уроках были раскрыты следующие темы:

    Любовь в романе И. С. Тургенева “Отцы и дети”.
    Критики о Базарове.
    Написание сочинения.
    Урок- обобщениепо творчеству И. С. Тургенева.
    Стихотворение в прозе
    Анализ стихотворения в прозе
    Жизнь и творчество А. А. Фета
    Анализ стихотворения А. А. Фета

На уроках были использованы следующие поисковые методы: метод эвристической беседы, метод проблемного изложения нового материала, метод самостоятельной работы, метод анализа произведения.

Наиболее эффективным для активизации познавательной деятельности старшеклассников, мы считаем использование метода проблемного изложения, поскольку это проблема становится познавательной задачей, во-первых, представляет познавательную трудность для учащихся, т. е. требует размышлений над изучаемой проблемой. Во-вторых, вызывает познавательный интерес у школьников. В-третьих, опирается на прежний опыт и знания учащихся по принципу апперцепции. Проблемные ситуации позволяют, опираясь на непроизвольное внимание учеников, постепенно вырабатывать у них произвольное внимание к объекту, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности, ситуации, которые обеспечивают подготовку школьников к творческой деятельности в будущем , к самостоятельному добыванию знаний.

Использование указанных методов можно проследить, анализируя уроки литературы в старших классах. Темой первого урока была тема; ”Любовь в романе И. С. Тургенева: “Отцы и дети”. На этом уроке был использован один из поисковых методов-метод эвристической беседы. Для того, чтобы организовать эвристическую беседу необходимо было разбить класс на группы, группы составлялись по желанию старшеклассников. Группам были даны следующие задания: первая группа должна была найти в тексте цитаты о любви в понимании Одинцовой. Вторая группа–Базарова. Третья группа Кирсанова. На подготовку давалось 10 минут.

Так, отвечает первая группа: “Анна Сергеевна при разговоре с Базаровым говорит: ”Кто старое помянет, тому глаз вон тем более, что, говоря по совести, и я согрешила тогда если не кокетством, так чем-то другим. Одно слово: будем приятелями по-прежнему. То был сон, не правда ли? Да при том любовь. …Ведь это чувство напускное. Базаров говорит: ”Вам хочется полюбить, а полюбить вы не можете: вот в чем ваше счастье. Учитель задавала вопросы, чтобы все старшеклассники принимали участие в беседе.

1. Одинцову автор называет женщиной, которой” не удалось полюбить’, вы с этим согласны? 2. Какими - убеждениями’ могла руководствоваться Одинцова, выходя вторично замуж? Вторая группа отвечает так: “Но тебе для чего горячиться, мне ведь это совершенно все равно. Романтик сказал бы я чувствую, наши дороги начинают расходится, а я просто говорю, что мы друг к другу приелись’. ”Удивительное дело, -продолжал Базаров - эти старенькие романтики! Разовьют в себе нервную систему до раздражения …ну, равновесие и нарушено”. Даша К. приводит такую цитату: “Об Одинцовой Базаров говорит иногда с раздражением, недостойным даже цинизмом, но это он говорит не выражая свои взгляды, чувством, это орудие самозащиты”. ”Одинцова боялась остаться одна, поэтому она вышла замуж вторично”. И делает вывод: Тургенев ставит своего героя в такие положения, которые должны показать, что он шире, глубже и человечнее, чем кажется и хочет казаться. Это понимает Одинцова; она говорит Базарову: ”В сущности, вы очень добры”. Базаров не хочет согласиться с нею: само слово “доброта” скомпрометировано в его глазах всеми “мягкими, либеральными баринами” на свете.

По мнению Тургенева, Базаров действительно добр, потому что доброта в ее истинном смысле нисколько не противоречит базаровской желчи и злости. Вопрос к классу для приобщения всех старшеклассников к беседе. 1. Каким же сердцем наделил Тургенев своего героя-“страстным” или “холодным и равнодушным”?

    2. ”Унижает” или” возвышает” автор Базарова в любви?
    3. Каково отношение Базарова к любви, к женщине вообще?
    Ответы учащихся были такие:

Маша Б. считает, что Базаров суровый, отвергает всякие принудительные “принципы” как насилие над живой натурой человека, на деле оказывается во власти своих принципов, которые отверг.

По мнению Евгений Б. :Базарову все время приходится “ломать себя”, чтобы оказаться на уровне тех требований, которые он предъявляет самому себе. Он должен все время строго следить за собой, чтобы не “рассиропиться”, не впасть в “романтизм”, ”не говорить красиво”.

Ирина М. сравнивает: Базаров любит стариков родителей, но считает нужным прятать эту любовь от себя и других под маской грубости. И Одинцову он любит глубокой самоотверженной любовью, ”стыдясь и негодуя за это на самого себя. ” Николай Г. подтверждает предыдущие высказывания: Тургенев изображает Базарова человеком “само ломанным”, спорит с идеалом цельного человека, не знающего противоречия между влечением и долгом, - с тем идеалом, перед которым преклонялись люди базаровского склада. Но, споря с этими людьми, он вовсе не хочет их унизить.

Наталья К. отвечает так: рисуя внутренний мир Базарова и споря со своим героем, автор как бы внушает ему, что в том, чего он сам стыдится как слабости, заключена его сила, его страстность, его способность к истинно высокой любви. Далее старшеклассники читают текст по ролям. С первой встречи Базарова с Одинцовой и до последней.

Вопрос к классу, чтобы активизировать познавательную деятельность учащихся. Учащиеся отвечали достаточно активно:

Ольга Л. считает, что жизнь Базарова и Одинцовой не могла бы сложиться, так как для Базарова нет женщин, способных вызвать в нем серьезные чувства и со своей стороны горячо ответить на эти чувства. Базаров не дает женщине никаких гарантий он доставляет ей только своею особую непосредственное наслаждение, в том случае, если его особа нравится; женщина не может отдаваться непосредственному наслаждению, потому что за этим наслаждением всегда следует вопрос: а что же потом? Любовь без гарантий и условий не употребительно, а любви с гарантиями Базаров не понимает. Любовь так любовь, думает он, торг так торг, ”, а смешивать эти два ремесла”, по его мнению, неудобно и неприятно”. Наталья Л. соглашается с предыдущим мнением: Базаров и Одинцова не могут быть вместе, потому что их независимое положение заставляет их боятся общественного мнения и не давать воли своим влечениям. Их страшит неизвестное будущее, им хочется застраховать его и потому редкая умная женщина решится броситься на шею к любимому мужчине, не связав его предварительно обещанием перед лицом общества и церкви. Имея дело с Базаровым, Одинцова поймет, что никакое крепкое обещание не свяжет необузданной воли этого своенравного человека и что его нельзя обязать быть хорошим мужем и нежным отцом семейства. Одинцова поймет, что Базаров или вовсе не даст никакого обещания, или, давши его в минуту полного увлечения нарушит его тогда, когда это увлечение рассеется. Словом, она поймет, что чувство Базарова свободно, несмотря ни на какие клятвы. Далее ученикам предлагалось письменно ответить на вопрос: ”Кто по вашему, прав: Тургенев, говоривший, что Одинцова также мало влюбляется в Аркадия, как в Базарова или Писарев, утверждающий, что у нее был зародыш чувства, но она только не дала ему развиться”.

Учащиеся второй группы сделали следующий вывод о любви в понимании Базарова: “У Базарова не “холодное сердце”, как утверждают критики, а “бунтующее” и “страстное”. Описывая могилу Базарова, Тургенев говорит о “страстном, грешном, бунтующем сердце”.

Люба П. Приводит пример из текста: “Какое бы страстное, грешное, бунтующее сердце не скрылось в могиле, цветы, растущие на ней безмятежно глядят на нас своими невинными глазами: не об одном вечном спокойствии говорят нам они, о том вечном спокойствии”равнодушной” природы; они говорят также с вечным смирением и о жизни бесконечной. Третья группа учащихся, выполняя задание, сравнивает Базарова с его главным противником Павлом Петровичем. Отвечали на вопросы: Как герои романа относятся к любви? Что каждого из тургеневских героев привлекает в любимой женщине? У Павла Петровича было сильное чувство к одной великосветской женщине, чувство, доставившее ему много наслаждений и вслед за тем, как бывает почти всегда, много страданий. Когда отношения Павла Петровича к этой женщине оборвались, то жизнь его совершенно опустела. ”Как отравленный, бродил он с места на место, -говорит Тургенев, -он еще выезжал, сохранил все привычки светского человека…”Павел Петрович не поддается чужому влиянию; он сам подчиняет себе окружающие личности и ненавидит тех людей, в которых встречает себе отпор. В глубине души Павел Петрович такой же скептик и эмпирик, как и сам Базаров; практической жизни он всегда поступал и поступает, как ему вздумается, но в области мысли он не умеет признаться в этом перед самим собой и поэтому поддерживает на словах такие доктрины, которым постоянно противоречат его поступки.

В заключении учащиеся записывают общие выводы о любви в понимании героев романа И. С. Тургенева “Отцы и дети”.

Итак, в ходе эвристической беседы каждому старшекласснику предоставлялась возможность высказать свою точку зрения по данной теме; это способствовало самостоятельному поиску; развитию умения анализировать текст, путем привлечения в свой ответ цитат из текста произведения, с критических статей; открывала новые аспекты изучаемого материала. Я выдвигала проблемы и ставила ряд вопросов для класса, при чем ряд аспектов этих проблем может разрабатываться группами или индивидуально; могут быть организованы занятия по форме семинара. Выдвигая проблемные моменты изучаемой темы я консультировала учащихся, обеспечивала верное направление их работы, ее эффективность; организовывала самостоятельную работу над текстом произведения и его анализом.

Эвристический метод также предполагает умение высказывать предположения, делать выводы из предложенных фактов. Что можно проследить на примере следующего урока, темой которого была “Критики о Базарове”. На этом уроке решались следующие задачи: научиться анализировать текст, делать выводы; воспитание нравственных качеств старшеклассников; развить умение монологического ответа. Урок начинался с проверки домашнего задания. Анализ “сцены под стогом”. Я задала вопросы классу для беседы:

1. Над какими вопросами размышляет Базаров? Привести примеры из текста. 2. Почему Базаров озлоблен? Как Тургенев показывает его озлобленность? На кого он злится?

    3. В чем состоит трагическая сущность процесса?
    Ответы учащихся были различными:

Денис К. отвечает так: Базаров вспоминал детство, жалел о том, что его нельзя вернуть. ”Аркадий и Базаров лежали в тени небольшого стога сена… -Та осина, - заговорил Базаров, - напоминает мне мое детство. …А я думаю: я вот лежу здесь под стогом…Узенькое местечко, которое я занимаю, до того крохотно в сравнении с остальным пространством…

Александр К. считает, что Базаров злится на родителей: “Я хотел сказать, что они вот мои родители то есть, заняты и не беспокоятся о собственном ничтожестве, оно им не смердит…А я …я чувствую только скуку да злость. Я помню все, но все-таки я не признаю за тобой права злиться. Ты несчастлив, я согласен, но…” - говорит ему Аркадий.

Чтобы активизировать деятельность старшеклассников в ходе анализа произведения я задавала классу вопросы:

1. Кто же умирает: нигилист или романтик? Зачитать эпизод последней встречи Базарова с Одинцовой.

2. Не все ли равно для смерти, кто умирает: нигилист или романтик? 3. Нужны ли Базаровы в России? Зачитать высказывания Базарова по этому поводу. Далее старшеклассники сделали такие выводы:

Елена Ч. считает, что умирает романтик, так как при последней встрече с Одинцовой Базаров говорит о своей любви: “Эх, Анна Сергеевна, станемте говорить правду. Со мной кончено. Попал под колесо. И выходит, что нечего было думать о будущем. Старая шутка смерть, а каждому внове. Ну, что ж мне вам сказать…. Я люблю вас! Это и прежде не имело никакого смысла, а теперь и подавно. Любовь-форма, а моя собственная форма уже разлагается. И вот теперь вы стоите, такая красивая…. ”

Антон Ш. Считает, что для смерти может быть и все равно кто умирает: нигилист или романтик, но я считаю, что умирает романтик, так как он считает себя гигантом. “Ведь тоже думал: обломаю дел много, не умру, задача есть, ведь я гигант! А теперь вся задачам гиганта - как бы умереть прилично, хотя никому до этого дела нет…. ”

Ирина Б. Читает высказывание по этому поводу: “Отец вам будет говорить, что вот, мол какого человека Россия потеряет…. Это чепуха, но не разуверяйте старика. Я нужен России…. Нет, видно, не нужен. Да и кто нужен? ” После ответов на вопросы учащиеся сделали следующие выводы: трагизм Базарова складывается, прежде всего, в отношении его к народу. Базаров близок к народу, он владел особенным умением возбуждать к себе доверие в людях, хотя он никогда не потокал им и обходился с ними небрежно…. И все-таки мужик для Базарова загадка, “таинственный незнакомец”. Суровым, страдающим и добрым Базаров умирает. Умирая, он не тешит себя напрасными иллюзиями; по его мнению, он не виляет хвостом, но и не рисуется своей силой. Он весь- натура, непосредственность, мужество. В эти дни и часы сказывается в Базарове и его доброта, и его “романтизм”, -все то, что было в нем глубоко запрятано, но временами прорывалось сквозь твердую нигилистическую кору его поступков и речей. Предсмертная вспышка его” романтизма” достигает поэтического апофеоза в прощальной просьбе к Одинцовой: “Дуньте на умирающую лампаду, и пусть она погаснет…. ” Перед смертью Базаров наконец разрешил себе говорить правду, -так красиво, как мог бы это сделать только сам Тургенев.

Объяснение нового материала начиналось с того, что три ученика читали суждение о Базарове и выделяли главное.

Первое суждение. Бялый Г. А. утверждал, что Тургенев “возвышает своего героя в любви, сознательно пересматривает коллизию “ русского человека на rendes vous “. ”Новый человек”, нигилист Базаров способен к любви истинно большой и самоотверженной”.

Второе суждение. Пустовойт П. Г. считает, что в любви Тургенев “низводит его (Базарова) с пьедестала и пытается доказать, свалить и растоптать такого гиганта…. ”

После знакомства со статьями Писарева Д. И. “Реалисты” и “Базаров” и другими. Ученики коротко записывают высказывания о Базарове.

Статья Писарева Д. И. “Реалисты”: “Базаров - циник, взгляды на женщину проникнуты самым грубым цинизмом”. С одной стороны, человек прямодушный и откровенный. С другой стороны, кто говорит резкую правду, тот циник и кто оскорбляет или тиранит беззащитного человека. Статья “Базаров”: “Базаров-человек жизни, человек дела, но возьмется он за дело только тогда, когда увидит возможность действовать не машинально. ”

Статья Герцена А. И. :”Базаров это сын своего времени. В соприкосновении с такими жалкими и ничтожными отцами, как Кирсанов, Базаров увлек Тургенева и вместо того,  чтобы посечь сына, он выпорол отцов. ”

Далее я читала стихотворение Д. Минаева “Отцы или дети? Параллель. “С последующим комментарием, сопоставляя некоторые эпизоды. Уж много лет без утомленья

    Ведут войну два поколения,
    Кровавую войну:
    И в наши дни в любой газете
    Вступают в бой “ Отцы” и “Дети”,
    Разят друг друга те и эти
    Как прежде, в старину.
    Мы проводили как умели
    Двух поколений параллели

Сквозь мглу и сквозь туман. Комментарии Но разлетелся пар тумана,

    Лишь от Тургенева Ивана
    Дождались нового романа.
    И мы воскликнули в задоре:
    “ Кто устоит в неравном споре? ”
    Которые ж из двух?
    Кто победит? Кто лучших правил?
    Кто уважать себя заставил
    Базаров ли, Кирсанов Павел,
    Ласкающий наш слух.
    В его лицо вглядитесь строже:
    Какая нежность, тонкость кожи!
    Как снег, бела рука
    В речах, в приемах такт и мера
    Величье лондонского “сэра”,
    Ведь без духов, без несессера
    И жизнь ему тяжка.
    А что за нравственность! О боги!
    Он перед Фенечкой в тревоге,
    Как гимназист, дрожит:
    За мужика, вступаясь в споре,
    Он иногда при всей конторе,
    Рисуясь с братом в разговоре
    “Du calme du calme”-твердит Спокойствие, спокойствие.
    Свое, испытывая тело,
    Он дело делает без дела,
    Пленяя старых дам;
    Садится в ванну, спать ложится,
    Питает ужас к новой расе,

Как лев, на Брюлевской террасе Брюлевская терраса в Дрездене. Гуляя по утрам. Там гулял Павел Петрович.

    Вот старой прессы представитель.
    Вы с ним Базарова сравните ль?
    Едва ли, господа!
    Героя видно по приметам,
    И в нигилисте мрачном этом
    С его лекарствами, с ланцетом,
    Геройства нет следа.
    Он в красоте лишь видит формы,

Готов уснуть при звуках “Нормы”, Опера итальянского композитора Он отрицает и …. Беллини. Кто ж нам милей: старик Кирсанов,

    Любитель фресок и кальянов,

Российский Торенбург? Рыцарь Торенбург-благородный герой Баллады Ф. Шиллера, из

    Ответ готов: ведь мы недаром вестный в переводе Жуковского
    Имели слабость к русским баром
    Несите ж им венцы!
    И мы, решая все на свете,
    Вопросы разрешили эти
    Кто ж нам милей отцы иль дети?
    Отцы! Отцы! Отцы!

Для глубокого понимания текста я задавала классу несколько вопросов. О чем это стихотворение?

    На сколько частей можно разделить это стихотворение?
    Против кого же оно направленно?
    Как оценивает Минаев отношение Тургенева к героям?

1. С какими мнениями о Базарове вы согласны, с какими нет? Почему? 2. Назвать те качества, которые снижают Тургеневского героя в устах его современников?

3. Размышляя над разными высказываниями, сформулировать свое суждение о Базарове.

    Старшеклассники сделали следующие выводы:

Сергей В. соглашается с мнением Писарева Д. И. , считает, что трагизм базаровского положения заключается в его полном уединении среди всех живых людей, которые его окружают.

Николай Г. считает, что нигилист Базаров не способен к любви истинно большой и самоотверженной. Цинизм Базарова в отношении к женщине, сухость, резкость, грубость, невнимание к внешнему облику.

Ольга Л. подводя общий вывод говорит, что он любит только одно существо в мире, те нежные мотивы чувства, которые он давил в себе, как романтизм, теперь всплывают на поверхность; это не признак слабости, это естественное проявление чувства, высвободившегося из под гнета рассудочности. Умирающий Базаров, распустивший свою натуру, давший себе полную волю, возбуждает большое сочувствие.

Таким образом анализ произведения обычно связан с разрушением художественно, нравственных, общественных, философских проблем, поставленных писателем. Направляющая роль учителя заключается в том, что бы помочь учащимся обнаружить эти проблемы, найти пути их разрешения в художественном тексте. Используя эвристический метод я ставила перед учащимися задачи, вопросы частного характера, в значительной мере направляя поиск учащихся, учила приемам анализа произведения. Этот метод стимулирует у старшеклассников самостоятельную работу, учит строить самостоятельные доказательства, делать выводы, высказывать предположения. Анализ произведений помогает не только понимать цели, но и формулировать их самому, моделировать свою собственную деятельность, то есть выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете, а в окружающей ситуации–объект соответствующий этому предмету. Поскольку самостоятельная деятельность предполагает уменее выбора применительно к условиям в соответсвующей цели деятельности способа преобразования заданных условий, отбор соответствующих средств для этого преобразования определение последовательности отдельных действий.

Третий урок был посвящен обобщению, связанный с жизнью и творчеством И. С. Тургенева. Основным методом на этом уроке использовался метод самостоятельной работы. На уроке решались следующие задачи: обобщить знания учащихся, воспитать нравственные качества старшеклассников, развить умение монологического ответа. Первым заданием было построить систему вопросов о жизни и творчестве И. С. Тургенева. В качестве следующего задания нужно было разгадать кроссворд. Класс был разбит на две группы.

После десятиминутной подготовки первая группа предложила систему вопросов и дала на них ответы.

1. Каких авторов известных портретов Тургенева вы знаете? /Портрет К. Горбунова, Э. Лами, рисунок П. Виардо, Л. Пича.

2. Почему скульптор М. Антокольский в своих воспоминаниях называет Тургенева Юпитером? / Юпитер–бог неба, света и грозы. Островский так же называет Тургенева за талант и красоту богов, Юпитером, Олимпийцем.

3. С какими зарубежными писателями и музыкантами был знаком Тургенев? –о нем оставили воспоминания Ги де Мопассан, Эдмон и Жюль де Гонкуры. Он был знаком с Г. Флобером, Ж. Санд, П. Мериме.

4. Какие языки знал Тургенев? / По мнению Мопассана, он знал все языки Европы. 5. Какие произведения русских классиков Тургенев перевел на французский и какие зарубежные произведения на русский язык? / На французский язык он перевел роман Пушкина “Евгений Онегин”, поэму Лермонтова “Мцыри”, повесть Гоголя “Коляска”; с французского языка он перевел Перро, Флобера, с немецкого– Гетте. 6. Какое образование получил Тургенев? / Сначала он получил хорошее домашнее воспитание, затем учился в Московском пансионе. Поступил в Московский университет, проучился год и перешел в Петербургский, закончил его филологический факультет.

Далее старшеклассники отвечали на вопросы учителя по тексту произведения: Турецкая фетровая шапочка, которую носил Кирсанов? (феска). Название одного рассказа из цикла “Записки охотника”? (Бирюк) Имя младшего сына Николая Петровича? (Митя)

    Убеждение человека, который все отрицает? (нигилист)

Фамилия одного из предполагаемых прототипов Базарова? (Добролюбов) Музыкальный инструмент на котором играл Николай Петрович? (виолончель) Как звали борзую собаку в доме Одинцовой? (фи фи)

    Фамилия базаровского ученика? (Ситников)
    Чей портрет висел в гостиной Базаровых? (Суворов)
    Имя приказчика в доме Базаровых? (Тимофей)

Вторая группа предложила такую систему вопросов и ответы на них. 1. В каких странах побывал Тургенев? / В Герании, Италии, Франции, Англии. 2. Какие жанры произведения Тургенева вы знаете? / Стихи; цикл рассказов”Записки охотника”, повести: “Первая любовь”, ”Вешние воды”, романы: “Накануне”, ”Рудин”. 3. Какие современники Тургенева оставили статьи о его творчестве? / Добролюбов “Когда же придет настоящий день”; М. Антонович “Асмадей нашего времени”, Писарев “Реалисты”, “Базаров”, Н. Стахов “Отцы и дети”.

4. Какие имена современных тургеневедов вам известны? /Ю. Лебедев, П. Пустовойт. 5. Какие фильмы сняты по произведениям Тургенева? /”Отцы и дети”, ”Накануне”, ”Муму”, ”Ася”, ”Первая любовь”.

Далее старшеклассники второй группы ответили на вопросы учителя 1. Какой предмет изображает серебряная пепельница на письменном столе Павла Петровича Кирсанова? (Лапоть)

2. Фамилия героя, который читал “цыган” Пушкина в романе “Отцы и дети”? (Кирсанов)

    3. Имя сына Аркадия? (Коля)
    4. Имя матери Базарова? (Арина)

5. Что было вырезано на кольце, которое подарил Павел Петрович княгине Р. ?(Сфинкс)

6. Фамилия женщины, которую Тургенев любил всю жизнь? (Виардо) 7. Название деревни Кирсановых? (Марьино)

    8. Имя княгини Р. ? (Нелли)
    9. Имя отца Евгения Базарова? (Василий)
    10. Повесть Тургенева? (Ася).

На этом уроке был использован метод самостоятельной работы путем составления вопросов по определенной проблеме, где учитель предлагает составить систему вопросов о жизни и творчестве И. С. Тургенева. Анализ самостоятельной работы старшеклассников на уроке позволяет сделать следующие выводы: самостоятельная работа учащихся есть следствие правильно организованной их учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Организуемая и управляемая учителем самостоятельная работа выступает в качестве определенной присвоенной им программы, их самостоятельной деятельности по овладению им предметом. Для учителя это означает четкое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанно его формирование у старшеклассников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Самостоятельная работа предполагает выполнение школьниками целого ряда входящих в нее действий: осознание цели своей деятельности, принятие учебной задачи, придание ей личностного смысла, подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм занятости старшеклассников, самоорганизация в распределении учебных действий во времени, самоконтроле в их выполнении. В целом, учащиеся успешно справились с предложенной самостоятельной работой.

На четвертом уроке так же в качестве основного метода был использован метод самостоятельной работы. Если на предыдущем уроке самостоятельная работа носила устный характер, где решались следующие задачи: во-первых, обобщить знание учащихся, во-вторых, развить умение монологического ответа. То на этом уроке самостоятельная работа носила письменный характер. Старшеклассникам предлагалось написать сочинение и главной задачей было научить учащихся самостоятельному изложению своих мыслей, переживаний и развить умение связанное с накоплением материала для сочинения. (см. приложение 3)

Самостоятельная работа на этом уроке строится так, что учащиеся самостоятельно излагали свои мысли, отстаивали свою точку зрения. Самостоятельная работа способствует развитию умения выражать в сочинении свою позицию, составлять план и письмо по плану, правильно строить текст. Самостоятельная работа это высшая форма учебной деятельности, форма самообразования, связанная с работой школьников в классе. Основывается на правильной с точки зрения учебной деятельности, организации его классной учебной деятельности. При самостоятельной работе осуществляется переход от внешнего контроля учителем к самоконтролю старшеклассников и от внешней оценки формирования его самооценки, что предполагает совершенствование контроля и оценивания самим учителем. Способен ли ученик к самостоятельной работе, зависит от совместных действий учителя и учащихся, осознание ими этой работы как специфической формы деятельности. В целом, работу учащихся можно оценить хорошо в том плане, что почти все старшеклассники были подготовлены к беседе на уроке, а затем и к самостоятельному написанию сочинению. Учащимися был прочитан текст произведения и ряд критических статей.

Тема следующего урока: стихотворение в прозе. На этом уроке был использован метод объяснения нового материала путем проблемного изложения. На уроке решались следующие задачи: познакомить учащихся с новыми жанрами; научить различать эти жанры; развить умение выразительного чтения.

Я читала стихотворения в прозе, а ребята должны были определить его жанр. И. С. Тургенев. Стихотворение в прозе. Июнь, 1882 год.

    Nessen maggior dolore (Нет больше скорби)

Голубое небо, как пух легкие облака, запах цветов, сладкие звуки молодого голоса, лучезарная красота великих творений искусства, улыбка счастья на прелестном женском лице и эти волшебные глаза…. к чему, к чему все это? Ложка скверного бесполезного лекарства через каждые два часа– вот, вот что нужно. Нищий

    Я проходил по улице…. Меня остановил нищий, дряхлый старик.

Воспаленный, слезливые глаза, посинелые губы, шершавые лохмотья, нечистые раны…...О, как безобразно обглодала бедность это несчастное существо! Он протягивал мне красную, опухшую грязную руку…. Он стонал, он мычал о помощи. Я стал шарить у себя во всех карманах…. Ни кошелька, ни часов, ни даже платка…. Я ничего не взял с собою.

А нищий ждал…. И протянутая его рука слабо колыхалась и вздрагивала. Потерянный, смущенный, я крепко пожал эту грязную трепетную руку. Не взыщи, брат; нет у меня ничего.

Нищий уставил на меня свои воспаленные глаза; его синие губы усмехнулись – и он в свою очередь стиснул похолодевшие пальцы. - Что же брат, - прошамкал он – и на том спасибо.

    Это тоже подаяние брат.

Старшеклассники затруднялись при ответе, так как жанр стихотворений в прозе им не был знаком.

Далее учитель знакомит старшеклассников с новыми жанрами, определение которых записывают в тетрадь.

Стихотворение в прозе –“небольшое прозаическое произведение лирического характера, графически представлена как проза. В стихотворения в прозе преобладает не повествовательный, а субъективно оценочный момент, большое значение приобретает эмоциональная окраска речи, ритмо–интонационная структура. В стихотворениях в прозе ощутимы повторения ритмически подобных синтаксических конструкций, звуковые переклички реже–рифмы, то есть те средства выразительности, которые используются в стихотворной речи. Звуковая организация отличается тем, что не выдерживается как система, а текст графически представлен как проза.

Афоризм –“ обобщенная, глубокая мысль определенного автора, выраженная в лаконичной форме, отличающаяся выразительностью и явной неожиданностью суждения. Как и пословица, афоризм не доказывает, не аргументирует, а воздействует на сознание оригинальной формулировкой мысли…. ”

В качестве примера прочитала афоризмы житейской мудрости 1851 года. Артур Шопенгауэр.

“В какие бы формы ни облекалась человеческая жизнь, элементы ее всегда одни и те же, а потому и она сама в существенных чертах всюду одинакова, протекает ли она в лачуге, при дворе, монастыре или полку. Как бы разнообразны ни были события, происшествия, удачи и неудачи жизни, все же они напоминают кондитерские печенья: им приданы разнообразнейшие замысловатые формы, но все они сделаны из одного теста; так же и события, происшедшие с одним, похожие на происшествия в жизни другого, гораздо более, чем это нам кажется вовремя рассказа о них. События нашей жизни похожи еще на картины в калейдоскопе, где при каждом обороте мы видим нечто живое; на самом же деле это все одно и то же.

Верлибр (или свободный стих) вид стихосложения “стоящий на грани между стихом и прозой так как в нем сохраняется многие особенности, обычные для стихотворной речи: нет рифмы, постоянного размера, а строки различаются по числу слогов, строки по количеству строк…. но сохраняет ряд признаков стихотворной речи. ” В качестве примера верлибра прочитала верлибр А. Фета 1842 года. Я люблю много, близкое сердце,

    Только редко люблю я….
    Чаще всего мне приятно скользить по заливу
    Так – забываясь
    Под звучную меру весла,
    Омоченного пеной шипучей….
    Да смотреть, много ль объехал
    И много ль осталось,
    Да ни видать ли зарницы.
    Над обрывом утеса
    Широколиственный дуб,
    Сколько уж лет тут живет соловей!
    Он поет по зорям,
    Да и поздней ночью, когда
    Месяц обманчивым светом
    Серебрит и волны и листья….
    Он не мокнет, поет
    Все громче и громче.
    Странные мысли
    Приходит тогда мне на ум:
    Что это – жизнь или сон?
    Счастлив ли я или только обманут?

Далее учитель читала стихотворение в прозе Тургенева И. С. “Старуха”, стихотворение Тютчева Ф. 1866 год, Ахматовой А. “Любовь”, а учащиеся должны были определить жанр.

    1
    То змейкой свернувшись клубком,
    У самого сердца колдует
    То целые дни голубком
    На белом окошке воркует,
    То в инее ярком блеснет,
    Почудится в дреме левкоя….
    Но верно и тайно ведет
    От радости и от покоя.
    Умеет так сладко рыдать
    В молитве тоскующей скрипки,
    И страшно ее угадать
    В еще не знакомой улыбке.
    2
    Я шел по широкому полю, один.

И вдруг мне почудились легкие, осторожные шаги за моей спиной…. Кто-то шел по моему следу.

Я оглянулся –и увидел маленькую, сгорбленную старушку, всю закутанную в серые лохмотья. Лицо старушки одно виднелось из под них: желтое, морщинистое, беззубое лицо. Я подошел к ней…. Она остановилась.

    Ты кто? Чего тебе нужно? Ты нищая? Ждешь милостыню?

Старушка не отвечала. Я наклонился к ней и заметил, что оба глаза у нее были застланы полупрозрачной, беловатой перепонкой, какая бывает у иных птиц; они защищают ею свои глаза от слишком яркого света.

Хочешь милостыню? – повторил я свой вопрос. Зачем ты идешь за мной? –но старушка по-прежнему не отвечала, а только съежилась чуть-чуть. Я отвернулся от нее и пошел своей дорогой, и вот опять слышу я за собой те же легкие, мирные, словно крадущиеся шаги.

“Опять эта женщина! – подумалось. Что она ко мне пристала? –но тут же я мысленно прибавил: - Вероятно, она сослепу сбилась с дороги, идет теперь по слуху за моими шагами, чтобы вместе со мною выйти в жилое место. Да, это так. ”

Странное беспокойство понемногу овладела моими мыслями: мне начало казаться, что старушка не идет только за мною, что она направляет меня, что она толкает то вправо, то на лево и что я невольно повинуюсь ей. Однако я продолжаю идти…. Но вот впереди на самой моей дороги что- то чернеет и ширится…. какая-то яма…. “Могила! -сверкнуло у меня в голове. –Вот куда она толкает меня! ” Я круто поворачиваю назад…. Старуха опять передо мною…. Но она видит! Она смотрит на меня большими, зловещими глазами…. Глазами хищной птицы.

“Ах! – думаю я …. – эта старуха – моя судьба. Та судьба, от которой не уйти человеку. Задавала классу вопросы, что бы в ходе эвристической беседы решить некоторые проблемные вопросы, чтобы активизировать деятельность старшеклассников. Что такое стихотворение в прозе? Чем отличается “стихотворение в прозе “ Тургенева от произведений других жанров?

Далее учащиеся сделали сообщение: воспоминание современников о последних годах жизни И. Тургенева и отрывки из писем Тургенева П. Анненкову, М. Стасюлевичу. Остальные следили за ответами выступающих, внимательно слушали и должны записать в тетрадь выводы, о том что говорят современники писателя и он сам об особенностях жанра “стихотворение в прозе”. Ответить на вопросы: Как можно объяснить обращение Тургенева к новому жанру?

Как определен жанр стихотворений в прозе современниками и Тургеневым? 1. П. Л. Лавров из статьи “И. С. Тургенев и развитие русского общества. ” Общее настроение Ивана Сергеевича в эти годы становилась все мрачнее. С 1878 года он начал свои “стихотворения в прозе”, серию, проникнутую возвращающимися чувствами нравственного одиночества, мучительную мыслью о старосте, о близкой смерти. Настали темные тяжелые дни, когда он говорил себе: “уйди в себя, в свои воспоминания…. Но будь осторожен…. не гляди вперед, бедный старик”. Настоящие вызывала мысль: “Я один, один как всегда”. Воспоминания раздражали, его воображение представление о том, “как хороши, как свежи были розы”…. как теперь ему “холодно” и как “все они умерли”. А впереди грозная старуха – судьба гнала его к могиле, которая сама “плывет, ползет” к нему. 2. М. М. Стасюлевич из воспоминаний о последних днях И. Тургенева. Как теперь помню, входя к нему в кабинет я постучал и думал встретить его расслабленным, на костылях, а потому я был приятно удивлен, услышав громко им произнесенное: entrez! Он сидел за своим столом, в обычной его вязаной куртке, и что-то писал; увидев меня, он очень быстро встал и пошел ко мне навстречу. “Э! Да вы притворялись больным, - заметил я ему шутя– да разве такие бывают больные! ” –“А вот вы уведите, - ответил он мне- таким молодцом я могу быть не более пяти минут; а затем раздается боль в лопатках, и я должен буду поспешить сесть. ” Я сделала вывод по двум сообщениям: Тургенев рассматривал” стихотворение в прозе”как цикл, объединенный общей тональностью. Хорошо понимая своеобразие нового творения в смысле жанра, так и в отношении идейного содержания, он беспокоился и о составе цикла, и общим заглавии.

    3. И. Тургенев – П. Аннинкову. 4 сентября 1882 год

А теперь приходится сообщить вам несколько новостей…. На счет моих “стихотворений в прозе”, которые я озаглавил сначала”Posthuma”, потом”Senilia”– которые Стасюлевич назвал “Зигзаги”. 4. И. Тургенев – М. Стасюлевичу. 29 сентября 1882 год об окончательном жанре “Стихотворение в прозе” уточняющие их первоночальное жанровое определение как стихотворение без рифм и размера.

Далее старшеклассники делали общий вывод о жанре “стихотворений в прозе”: в критике существует мнение, что жанр стихотворений в прозе был заимствован Тургеневым у западноевропейских писателей. Назывались “психологические замечания”, ”Сравнения, параболы и басни Шопенгауэра, ” чаше всего стихотворения в прозе Ш. Бодлера. Читая воспоминания современников о последних годах жизни писателя, отметили, что говорили о ней и сам Тургенев о жанре “стихотворений в прозе”: нечто вроде того что художники называют эскизами, этюдами, которыми они потом пользуются когда пишут большую картину.

Итак, на этом уроке я использовала прием проблемного изложения нового материала. Я ставила проблему, сама ее решала, но при этом показывала путь решения в его подлинных и достоверных противоречиях, вскрывала ходы мысли при движении и пути их решения. Учащиеся следили за ходом решения и делали выводы. Проблемная ситуация определяет отношение между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается эта неизвестная искомая. Для создания и решения проблемной ситуации необходимо было выполнить три условия: во-первых, активизировать познавательную потребность субъекта, во-вторых, соотнести данное и искомое. В-третьих, определенные физические, интеллектуальные возможности и решения. То есть нужно было, поставит учащихся в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого они сами должны найти выход. Как правило, проблемная ситуация задается обучаемому в форме вопроса типа “почему? ” “как? ” “в чем причина? ”. Проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Проблемные ситуации зависят от степени самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой старшеклассники сами формулируют проблему, сами находят ее решения, решают и само контролируют правильность этого решения. Проблема выражена в наименьшей степени в том случае, когда учащиеся реализуют только третий компонент этого процесса, а именно решение все остальное делает, готовит учитель.

Таким образом, метод проблемного изложения на наш взгляд, помог старшеклассникам лучше усвоить новый материал, по-новому рассматривает ту или иную ситуацию, так как проблемные ситуации возникают, если у старшеклассников есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, данным и искомым, условиями и требованиями.

На следующем уроке (см. приложение №4) в качестве основного метода использовался метод коллективного анализа текста. На уроке основными задачами были следующие: познакомить учащихся с подробным анализом “стихотворения в прозе”; развить уменее выразительного чтения; обобщить знания и умения в определении жанра. Урок начинался с проверки домашнего задания учащиеся должны были показать свои знания в определении жанра. Далее следует коллективный анализ стихотворения “как хороши, как свежи были розы…. ”

Итак, на этом уроке была проведена самостоятельная работа. Этот метод помог использовать коллективный анализ стихотворения в качестве ведущего поискового метода. Определить моменты предметной само регуляции, соотносимые с организацией самостоятельной работы. В этих целях у учащихся должна быть, прежде всего сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать. В ходе самостоятельной работы старшекласснику нужно не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить другими, так же представляющими интерес. Старшеклассники должны уметь моделировать собственную деятельность, то есть выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представления о предмете, об окружающей ситуации–объект, соответствующий этому предмету. Само регуляция предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, то есть выбор применительно к условиям соответствующей цели деятельности, способа преобразования заданных условий, отбор соответствующих средств для этого преобразования, определенные последовательности отдельных действий. Так же при анализе стихотворений в прозе учитель создает проблемные ситуации, которые предполагают наличие проблемы (задачи), то есть соотношение нового и известного, учебно-познавательной потребности обучаемого и его способности (возможности) решать эту задачу. Перед учителем встает задача организации таких ситуаций, в которых объективное организуемое им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их объективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблеме. Проблемные ситуации, где сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательная деятельность, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций. Далее когда старшеклассникам было предложено самостоятельно сделать анализ других стихотворений, они успешно справились с этим заданием.

Следующий урок (см. приложение №5)был посвящен теме: “ Своеобразие личности Ф. И. Тютчева. ” Он проходил в форме проблемно-поисковой беседы. Главная задача моей беседы была: дать целостное представление о мировоззрении Ф. И. Тютчева, его характере и образе мысли. Урок начинался с сопоставительного анализа стихотворения Г. Р. Державина “Река времен…. ” и Ф. И. Тютчева “На новый 1816 год”. Учитель выразительно прочитала эти стихи. Коллективно была определена тема этих стихотворений, проведена небольшая беседа. Учитель делает вывод, что оба этих стихотворения написаны в один год. Первое принадлежит Г. Р. Державину, второе Ф. И. Тютчеву…...

Для того, чтобы начать знакомства с творчеством Ф. И. Тютчева, учитель просит вспомнить знакомые стихи и прочесть выразительно. Старшеклассники прочитали стихотворение:

    Зима недаром злится,
    Прошла ее пора
    Весна в окно стучится
    И гонит со двора…...
    И все засуетилось,
    Все нудит зиму вон
    И жаворонки в небе
    Уж подняли трезвон….

Известно, что все эти стихи –о природе. Жизнь природы была одной из центральных тем в поэзии Тютчева. Чтобы лучше понять, с учащимися был проведен творческий эксперимент. В течение десяти минут учащиеся должны были в стихотворении Тютчева “Осенний вечер” вставить пропущенные эпитеты.

    Есть в светлости осенних вечеров
    _________ , ________ , прелесть:
    _________ , блеск и пестрота дерев
    _________ листьев _________ , _________ шелест,
    _________ и ___________ лазурь.
    Над ___________ землею,
    И, как предчувствие ____________ бурь,
    ___________ , ____________ ветер порою,
    Ущерб, изнеможенье и над всем.
    Та – улыбка увяданья,
    Что в существе ____________ мы зовем
    ___________ стыдливостью страданья.

Работа выполнялась индивидуально десять минут, после чего продолжалась коллективно: учащиеся предлагали свои варианты эпитетов для каждого случая, а учитель записывал их на доске. В итоге получился примерно следующий набор определений: прекрасная, чарующая (прелесть); красивый, волшебный (блеск); нежный, тихий (шелест); высокая, чистая (лазурь). В большинстве случаев предложенные определения носили номинативный, назывной характер, явления описываются по внешним, чувственным признакам: тихий, чистый, небесный, опустевший, холодный. Лишь некоторые могли претендовать на художественность и выражение душевного состояния человека, созерцающего пейзаж: чарующая, суровый. Далее учитель вписывает пропущенные эпитеты: Есть в светлости осенних вечеров.

    Умильная, таинственная прелесть:
    Зловещий блеск и пестрота дерев;
    Багряных листьев томный, легкий шелест,
    Туманная и тихая лазурь.
    Над грустно сиротеющей землею,
    И, как предчувствие о ходящих бурь,
    Порывистый, холодный ветер порою,
    Ущерб, изнеможенье и на всем
    Та короткая улыбка увяданья,
    Что в существе разумном мы зовем
    Божественной стыдливостью страданья.

Для того, чтобы прояснить смысл творческого эксперимента и подвести своеобразный философский итог, учитель познакомила учеников с размышлениями Владимира Соловьева об образе природы у Тютчева, дает их в собственном сжатом изложении. Предложила записать в тетрадь в качестве вывода урока слова В. Соловьева: “У Тютчева важно и дорого то, что не только чувствовал, а и мыслил, как поэт, -чтоб был убежден в объективной истине поэтического воззрения на природу…Вовсе не высшее знание, а только собственная слепота и глухота заставляют людей отрицать внутреннюю жизнь природы. ”

Таким образом, в ходе проблемно-поисковой беседы я ставила перед учащимися ряд последовательных и взаимосвязанных между собой вопросов, отвечая на которые они высказывали некоторые предположения и попытались самостоятельно высказать их справедливость, осуществляя тем самым некоторые самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисковой беседы учащиеся разрешают целую серию проблемных ситуаций. Также на уроке учитель применял ряд проблемно-поисковых упражнений, ученики самостоятельно по заданию учителя выполняли определенные виды действий, которые подвели их к усвоению новых знаний. В процессе анализа стихотворения ученики не применяли, а именно усваивали новые элементы знаний, которые затем осмысливали и применяли на практике при выполнении самостоятельных работ. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы, то есть соотношение нового и известного. Перед учителем вставали задачи организации таких ситуаций, в которых объективная организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы. На этом уроке учащиеся получили достаточно полное представление о мировоззрение Ф. И. Тютчева, его характере и образе мысли. Хоть беседы ребята с помощью учителя решали проблемные задачи, которые помогли раскрыть тему этого урока.

Кроме анализа уроков мы проанализировали творческие работы учащихся (см. приложение №6). Задание было дано на уроке после изучения жизни и творчества Афанасия Афанасьевича Фета и Федора Ивановича Тютчева, после анализа некоторых стихов этих поэтов (см. приложение №7). Нужно было написать сочинение “Мое отношение к творчеству А. А. Фета или Ф. И. Тютчева” или сделать анализ стихотворения любого из этих поэтов.

В работах старшеклассники выразили свое отношение к стихам, включая в свои сочинения биографические факты из жизни А. А. Фета и Ф. И. Тютчева, старались выразить внутренний мир поэта, противоборство волнующих его чувств. Анализируя работу Анатолия С. нужно отметить, что он хорошо знаком с жизнью и творчеством А. А. Фета. Например, “А. А. Фет родился в ноябре 1820 года в имении Новоселки, невдалеке от Мценска Орловской губернии. Отец его-ротмистр в отставке, помещик Афанасий Шеншин, принадлежал к старому роду Шеншиных. Мать-Шарлотта Фет дочь оберкригс-комиссара Бекнера, носила фамилию по своему первому мужу ”.

Антон Ш. В своей работе отмечает, что “…. до четырнадцати летнего возраста Фет жил и учился дома, затем был отвезен в пансион Крюмлера в городке Верро. Здесь он провел три года, затем полгода Фет прибывал в пансионе известного историкам Погодина в Москве, после чего поступил в Московский университет, а потом на словесное отделение философского факультета. ”.

Люба П. и Евгения Б. отметили, что жизнь Фета была сильно усложнена двумя обстотельствами, наложившими отпечаток на судьбу, на мировоззрение поэта. “Первое обстоятельсво связано с происхождением Фета . Родившись в семьи Шеншиных он не имел права называть себя русским дворянином. Причина этому ясна. Лечившийся в Германии Шеншин увез от мужа Шарлотту Фет, родившую мальчика через месяц по прибытию в Россию. Этому мальчику было дано имя Афанасий…. Позднее духовные власти обнаружили, что мальчик родился еще до брака Шарлоты Фет с Афанасием Шеншиным. В отличие от своих младших братьев и сестер, законно именовавшихся Шеншиными, он должен называться Фет. Второе обстоятельство наложившее отпечаток на его личность и душу: в годы военной службы Фет в семье помещика Бржевского познакомился с Марией Лазич. Она была поклонницей его поэзии, даровитой музыкантшей. Молодые люди полюбили друг друга. Фет бежал от этого чувства, он считал, что бедность его и Лазич делала невозможным их брак. Вскоре Марии Лазич не стало, она сгорела (несчастный случай или самоубийство-неизвестно). Фет не мог уйти от этой трагедии и до глубокой старрости он писал стихи, обращенные к ней, к своей загубленной любви. ” Говоря о жизни А. Фета старшеклассники не могли не отметить сведения о последних годах жизни поэта. Например, в работе Ирины М. :”последние годы жизни поэта были омрачены болезнями. В 1892 году по приезду в Москву, он заболел бронхитом. Не дожив до своего семидесятилетия, Фет умер. Говорят, его смерти предшествовала попытка самоубийства. ”

Так, о творчестве Ф. И. Тютчева говорится в работе Юлии П. : ”Тютчева принято называть”певцом природы”. Автор “Весенней грозы” и “Весенних вод” был тончайшим мастером стихотворных пейзажей. Но в его вдохновенных стихах, воспевающих картины и явления природы, где природа обычно вызывает у поэта размышление о загадках мироздания, о вековечных вопросах человеческого бытия. ” И в работе Николая Г. : ”К лучшим созданиям Тютчева принадлежат и любовне стихотворения, проникнутые глубочайшим психологизмом, подлинной человечностью, благородством и прямотой в раскрытии сложнейших душевных переживаний. На склоне лет Тютчев испытал, быть может, самое большое в своей жизни чувство-любовь к Е. А. Денисьевой. Именно с этой ”последней любовью” связаны многие шедевры Тютчевской лирики: ”О, как убийственно мы любим …. ”, “Чему молилась ты с любовью…. ”, ”Не говори : меня он как прежде, любит…”, ”Весь день она лежала в забытье…. ”, ”Накануне годовщины четвертого августа 1864 года. ””Все эти стихи образуют так называемый “денисьевский цикл”.

В работах старшеклассников прслеживается взаимосвязь с происходящими в стране событиями, чувствами поэта, его мысли, взгляды на происходящее. Представление Тютчева о России как о незыблемом “утесе”оказалось сильно поколебимыми событиями крымской войны 1853-1856 годов. С болью и тревогой следил поэт за ходом и восхищался героизмом севастопольцев.

Мария Б. и Наталья К. характеризуя творчество поэта не могли не сказать о их стихах, о природе, о любви Тютчева: “Весенняя гроза”, ”Летний вечер”, ”Видение”, ”Бессоница”, ”Утро в горах”, ”Еще шумел весенний день…. ”, ”Вечер”, ”Безумие”. И стихи Фета такие как”Печальная береза”, ”Чудная картина”, ”На заре ты ее не буди…”, ”Я пришел к тебе с приветом…”, ”Серенада”, ”Шепот, робкое дыханье…”

Останавливая свой выбор на этих стихах учащиеся глубоко прочувствовали и поняли, что же хотел сказать автор. Заметили и то, что в стихах идея торжества природы и человека проникает собой в лирикук Тютчева, определяя некоторые основные особенности его поэтики. Природа-такое же одушевленное, “разумное”существо, что и человек.

Подтверждая свои ответы цитатами, например, работа Ирины Б. : В ней есть душа, в ней есть свобода,

    В ней есть любовь, в ней есть язык.

Через обращение к природе Тютчев раскрывает сложный мир человеческой души во всем богатстве его переживаний. Аналогии между явлениями внешнего и внутреннего мира часто проводятся поэтом посредством образного паралеллизма. Не редко представление о тождестве явлений происходящих в природе и в душе человека, он подчеркивает самой компазицией стихотворений. Например, стихи: “Фонтан”, ”Еще земли печален вид…”, ”Поток сгустился и тускнеет…”

    В разлуке есть высокое значенье:
    Как не люби, хоть день один, хоть век,
    Любовь есть сон, а сон - одно мгновенье,
    И рано ль, поздно ль пробужденье,
    А должен наконец проснуться человек…

Елена Ч. в своей работе отметила, что поэзия Тютчева –это своеобразная лирическая исповедь человека, посетившего “сей мир в его минуты роковые”, в эпоху крушения веками складывавшихся социальных устоев, нравственных догм и религиозных верований. Самого себя поэт осознает “обломком старых поколений”, вынуждены уступить дорогу “новому молдому племени”. Свой ответ Елена подверждает отрывком из стихотворения:

    Не о былом вздыхают розы
    И соловей в ночи поет;
    Благоухающие слезы
    Не о былом Аврора льет,
    И страх кончины неизбежной
    Не свеет с древа ни листа:
    Их жизнь, как океан безбрежный,
    Вся в настоящем размета.

Из работы видно, что ученица знакома не только с текстом стихотворения, но и хорошо знает критические статьи по данной теме. Правильно понимает текст стихотворений, умеет объяснить взаимосвязь событий и фактов. Наталья Л. анализируя стихотворение “Как неожиданно и ярко…. ” Отмечает, что в творческом представлении поэта яркость и мимолетность “радужного ведения” влечет за собой иной образ–яркого и мимолетного человеческого счастья. Появляется новая строфа, и пейзаж в стихах преобретает смысл филосовского иносказания:

    Как неожиданно и ярко,
    На влажной неба синеве,
    Воздушная воздвиглась арка
    В своем минутном торжестве!
    Один конец в леса вонзила,
    Другими в облака ушла –
    Она полнеба обхватила
    И в высоте изнемогла.

Другой пример стихотворения “Слезы людские, о слезы людские…. ” Слезы людские, о слезы людские,

    Льетесь вы ранней и поздней порой…
    Льетесь безвестные, льетесь незримые,
    Неистощимые, неисчислимые,
    Льетесь, как льются струи дождевые
    В осень глухую, порою ночной.

Ирина замечает, что беспросветный осенний дождь внушает поэту мысль о столь же беспросветном людском горе, и он пишет стихи не о дожде, а о слезах. Однако вся интонация, весь ритмический строй стихотворения проникнуты звуком падающих дождевых капель.

Работа Анатолия С. отличается тем, что ученик при анализе стихотворение делает доказательные выводы, пользуется навыками и знаниями разбора, привлекая стихотворный текст для аргументации своих выводов. Чародей русского поэтического языка, мастер стиха, Тютчев был крайне взыскателен к каждому написанному им слову и понимал, как трудно оно дается художнику. В своем знаменитом стихотворении “Silentium! ” (“Молчание! ”) поэт признавался: Как сердцу высказать себя?

    Другому как понять тебя?
    Поймет ли он, чем ты живешь?
    Мысль изреченная есть ложь.

И делает вывод, что стихи Тютчева служат доказательством не бессилия, а могущества слова. Мысль никогда не оборачивалась в них ложью. И как бы ни был сложен в душе поэта строй “таинственно–волшебных дум”, они, вопреки его собственному сомнению, все больше находят путь к сердцу другого.

Вот, например, работа Маши Б. :анализируя стихотворения “Фонтан”, “Еще земли печален вид” говорит о том, что стихотворение состоит из двух равных строф: в первой дается образ природы, во второй раскрывается его иносказательный смысл: Еще земли печален вид,

    А воздух уж весною дышит,
    И мертвый в поле стебль колышит
    И елей ветви шевелит.

К этим стихам близко по своей композиции и стихотворения “В душном воздухе молчанья …”. еще ограниченее, в виде “двух проявлений стихий одной”, показана тождество природы и человека стихотворении “Волна и дума”. Во многих стихах Тютчева прямой образный паралелизм отсутствует, но угадываеся в своеобразном символистическом подтексте.

Ирина М. сделала общий анализ некоторых стихотворений, стараясь выразить внутрений мир поэта через обращение его к природе, где природа изображается через глубокое эмоциональное восприятие человека, стремящегося слиться с нею, ощутить себя частицей великого целого, вкусить “благодать земного самозабвения” . ”Тютчеву были ведомы и минуты мучительного сознания, что между природой и человеком существует трагическое противоречие. Природа вечно неизменна. Не таков человек–“царь земли” и в то же время “мысляший тростник”, быстро вянущий “злак земной”. ”

Делая анализ стихотворных текстов были выделены все изобразительно –выразительные средства: эпитеты, метафоры, олицетворения и другие; определена тема стихотворения, идея, композиционные особенности.

Вот например работа Светы П. : анализируя стихотворение А. А. Фета “Я пришел к тебе с приветом”. Определяет какой теме посвящено это стихотворение, каким смыслом и чувством проникнута концовка; как связаны между собой стихотворения предметы внешнего мира и чувства героя. Найдено в стихотворении главное слово скрепляющее строфу со строфой его роль в развитии лирического сюжета. Тема любви, все происходящее выражено в прошедшем времени. Но вот концовка: Рассказать, что отовсюду

    На меня весельем веет,
    Что не знаю сам, что буду
    Петь – но только песня зреет.

Сочетание прошедшего с настоящим говорит о том, что воспоминания и сейчас переживаемое имеет у Фета свое продолжение, разворачивается мотив философский. В работе Любы П. при анализе стихотворения А. А. Фета “Ласточки пропали” выделяет тему, композиционные особенности, метафоры, эпитеты, определяет стихотворный размер.

1. Тема. В этом стихотворении описывается природа, где человек имеет тоже важное значение.

2. Композиционной особенностью этого стихотворения является то, что его можно разделить на две части: первом и во втором столбиках говорится о природе, о пейзаже; вечер переходит в ночь: “С вечера все спится …. ночью ветер злится…” . В третьем и в четвертом столбиках говорится о герое, который тяжело переносит переход осени к зиме:

    Выйдишь – поневоле
    Тяжело – хоть плачь!
    3. Лист сухой (мертвый) – эпитет.
    Грачи – как сеть мелькали – метафора.
    Ветер – злится, да стучит в окно – метафора.

Поэт хочет показать, что жизнь бесконечна, осень сменит зима, зиму – весна. 4. Метр – дактиль.

Так же в работе были отмечены: позиция автора, игра мысли и чувств в словах – образах; способ рифмовки; частотность звукобукв в стихотворении. Так, Николай Г. определяет способ рифмовки в стихотворении: Я тебе ничего не скажу,

    И тебя не встревожу ничуть,
    И о том, что я молча твержу
    Не решусь ни за что намекнуть.
    Способ рифмовки – перекрестный.

Евгений Б. определяет частотность звукобукв в стихотворении. Оценивая работу учащихся можно отметить таких как Анатолий С. , Дарья К. , Люба П. , Наталья К. и других, которые показали хорошие знания не только в знании текстов, но и в умении работать с различными статьями, умении высказывать свою точку зрения.

    Вот, например, работа Анатолия С. :

“Мне очень нравятся стихотворения Афанасия Афанасьевича Фета, потому что он пишет о природе и любви, он практически не пишет о политике. По– моему, Фет много пишет о любви из –за того, что в свое время расстался со своей возлюбленной, Марией Лазич. Он думал, что их брак не состоится из– за его бедности. И Фет уехал от нее. Прочитывая все больше и больше стихотворений я убеждался в том, что поэт очень любит природу. Он описывает ее так, будто он с ней общается как с человеком, которого ценит и которым дорожит.

Я учил стихотворение “Заря прощается с землей”. Мой выбор остановился на нем, потому что поэт описывает обыкновенный закат очень выразительно. В его строках это звучит как будто этот закат особенный. Достаточно вспомнить несколько строк:

    Заря прощается с землей,
    Ложится пар на дне долин….
    Как незаметно потухают лучи
    И гаснут под конец!
    С какою негой в них
    Кунают деревья пышный свой наряд!

Все стихотворения А. А. Фета написаны с душой и их очень легко учить. ”

Подводя итоги можно сделать вывод, что с работой справился весь класс. В работах старшеклассники выразили свое отношение к стихам А. А. Фета и Ф. И. Тютчева, постарались выразить внутренний мир поэта, противоборство волнующих его чувств. Характеризуя творчество писателя учащиеся не могли не сказать о их стихах: о природе и о любви. Останавливая свой выбор на этих стихах ребята глубоко прочувствовали и поняли, что хотел сказать автор. Делая анализ стихотворения были охарактеризованы все изобразительно-выразительные средства: эпитеты, метафоры, сравнения, олицетворения; определен метр, размер, способ рифмовки, особенности расположения строк.

Оценивая ответы учащихся обнаружились хорошие знания, уменее высказывать свою точку зрения, глубокое понимания текста стихотворения, уменее объяснить взаимосвязь событий, фактов и роль художественных средств в раскрытии идейно-эстетического содержания стихотворного текста; уменее пользоваться теоретико-литературными знаниями и навыками разбора при анализе стихотворений. Привлекать стихотворный текст для аргументации своих выводов. Из работ видна правильность понимания и полнота раскрытия темы, логичность и связанность изложения, точность. Творческие работы старшеклассников оценены на “4” и ”5”.

2. 3. Диагностика выявления использования поисковых методов обучения на отношение к предмету.

Проведя повторную диагностику влияния поисковых методов на обучение, мы можем сделать вывод, что на наш взгляд, у старшеклассников изменилось отношение к изучаемому предмету, они стали работать активнее на уроках, выработали уменее работать самостоятельно и пополнять свои знания путем самообразования, то есть у учащихся повысился интерес к изучаемому предмету. В анкетировании приняли участие 16 человек 10 класса “В” школы №6.

Анализ результатов анкет показал, что отношение старшеклассников к изучаемому предмету изменилось в лучшую сторону.

Так, при ответе на вопрос анкеты: “Нравятся ли вам уроки литературы? ” Антон Ш. , Анатолий С. , Юлия П. ответили, что уроки литературы стали интереснее благодаря включению в них различных видов самостоятельных и творческих работ, уроков-викторин, проведения вечера бардовской песни и других творческих мероприятий.

На вопрос анкеты: ”Какие методы уроков вам больше нравятся? ” Наталья К. , Александр К. ,Елена Ч. ответили, что метод эвристической беседы, так как он предоставляет возможность каждому старшекласснику высказать свою точку зрения и отстаивать свою позицию по данной теме, что способствует самостоятельному поиску. В ходе беседы ученики разрешают целую серию проблемных ситуаций, усваивают новые элементы знаний, которые затем осмысливают и применяют на практике при выполнении самостоятельных работ.

Наталья К. , Ирина М. , Люба П. считают одним из наиболее эффективных методов –метод проблемного изложения нового материала. Так как в ходе объяснения нового материала учитель ставит проблему и сам ее решает, а учащиеся следят за ходом ее решения и делают выводы. Проблемное обучение способствует развитию познавательной активности, творческой самостоятельности, стимулирует их внутреннюю психическую деятельность, содействует формированию мировоззрения. Так же на уроках учитель применял ряд проблемно-поисковых упражнений, учащиеся самостоятельно по заданию учителя выполняли определенные виды действий, которые подвели их к усвоению новых знаний.

Некоторым учащимся нравится метод анализа произведения, при котором раскрывались все стороны текста, его музыкальность, выражение внутренних чувств и мыслей автора, краткость, рассмотрение событий с разных сторон. Из этих ответов старшеклассников можно сделать вывод, что их не пугают трудные ситуации на уроке, а наоборот вызывают у них интерес.

Характеризуя этапы уроков, большинство учащихся отметили: объяснение нового материала с включением проблемных ситуаций и повторение. Так как старшеклассники могли принимать участие в проблемно-поисковой беседе, где они вместе с учителем разрешали целую серию проблемных вопросов. А так же обобщение о жизни и творчестве писателей, где старшеклассники показали свою эрудицию и хорошие знания о творчестве писателей и их произведения. Всем учащимся понравилось то, что уроки литературы проходили в форме викторин, творческих вечеров, конкурсов, поисковых бесед.

На вопрос: “Согласны ли вы с тем, что урок литературы развивает внимание, критичность, способность отстаивать свою точку зрения, способность делать выводы, высказывать предположения, составлять планы. ” Все учащиеся дали положительные ответы.

Кроме повторной диагностики мы проанализоровали накопление оценок в школьном журнале.

    Маша Б.
    4, 3/3,
    5, 4
    Евгения Б.
    5, 4, 4/2, 5, 4
    4/4, 4, .5 , 5
    Ирина В.
    3/3, 5, 5, 4
    4/5, 4, 5, 5
    Сергей Г.
    5, 4/4, 5
    4/4, 5, 5, 5
    Александр К.
    3/3, 4
    4, 4
    Наталья К.
    5, 3/3, 4
    4, 4, 5
    Ольга Л.
    4, 4/3, 4
    5, 5, 4
    Юля П.
    3, 4
    4, 4
    Люба П.
    4, 4/3, 5, 5
    5, 5/4, 4, 5, 5
    Анатолий С.
    5, 4/4, 4
    5/4, 5, 5, 5
    Олеся М.
    4, 4/3, 5, 4
    4/4, 5, 5, 4
    За 2 месяца
    За 2 недели

На наш взгляд, это может наглядно подтвердить, что у старшеклассников активизировалась познавательная деятельность, повысился интерес к предмету. Так, наблюдая за некоторыми старшеклассниками, можно сделать вывод, что если у Олеси Н. в первой четверти было всего пять оценок, то в начале второй четверти, то есть за две недели она получила уже пять оценок. Так же и у Евгении Б. , Ирины В. , Любы П. Наблюдая за Марией П. , которая сразу привлекла мое внимание своим поведением, на уроках она почти совсем не отвечала. На переменах вела себя спокойно, Маша заинтересовала меня как личность–это умная, ответственная девушка с хорошей успеваемостью. Из наблюдения я поняла, что она замкнутый человек, хотя сразу этого невозможно сказать. На уроках я старалась активизировать деятельность этой девушки так же и остальных, путем создания на уроках проблемных ситуаций и решением ряда проблемных вопросов. На мой взгляд, мне это удалось.

Анализ результатов анкет показал, что из 16 учащихся 10 класса, почти все, за исключением некоторых ответственно относятся к урокам литературы. Старшеклассникам интересно то, что учитель применял на уроках различные поисковые методы: метод проблемного изложения нового материала, метод эвристической беседы, метод самостоятельной работы, метод анализа художественного произведения. Обобщая результаты анкетирования выявления у старшеклассников интересов к предмету, можно сказать, на наш взгляд отношение к изучаемому предмету изменилось, стали активнее работать на уроках, выработали умение работать самостоятельно и пополнять свои знания путем самообразования; формирования ответственного отношения к учению; умение работать в коллективе, отвечать за успех ее результата; формирование способов деятельности появилась в зависимости между овладением учащимися теоретических знаний и обобщенными способами деятельности, их применение в новых условиях; организация творческой деятельности учащихся.

Обобщая опытно-эксперементальную работу по использованию поисковых методов на уроках литературы в старших классах. Можно сделать вывод, что отношение старшеклассников к изучаемому предмету изменилось, учащиеся стали активнее на уроках, выработали умение работать самостоятельно и пополнять свои знания путем самообразования; сформулировалось ответственное отношение к учению; умение работать в коллективе и отвечать за успех ее результата; формирование способов деятельности, которые проявились в зависимости между овладением учащимися теоретическими знаниями и обобщенными способами деятельности и их применение в новых условиях; организация творческой деятельности учащихся. Вместе с тем у ряда учащихся этим методом не активизировали познавательную деятельность, не повысили интереса к предмету, по-видимому–это можно объяснить слабой мотивацией. Проведя повторную диагностику, анализируя творческие работы учащихся, где обнаружились хорошие знания, умение высказывать свою точку зрения, умение объяснить взаимосвязь событий, роль художественных средств в раскрытии идейного содержания стихотворений, умение пользоваться теоретико-литературными знаниями разбора при анализе стихотворения. Здесь старшеклассники выразили свое отношение к стихам изучаемых поэтов, останавливая свой выбор на тех или иных стихах объяснили его. Обобщая опытно-эксперементальную работу по использованию поисковых методов на уроках литературы в старших классах можно сделать следующие выводы о применении поисковых методов, которые мы использовали:

--- Метод эвристической беседы активизирует познавательную деятельность старшеклассников, предоставляет каждому старшекласснику высказывать свою точку зрения по данной теме; способствует самостоятельному поиску; развивает умение анализировать текст, путем привлечения в свой ответ цитат из текста произведения, из критических статей; открывает новые аспекты изучаемого материала.

--- Метод проблемного изложения нового материала путем создания проблемных ситуаций на уроках, помогает активизировать деятельность учащихся, что для этого возраста очень важно. Метод включает в себя следующий приемы, во-первых, создание проблемных ситуаций–постановка проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов. Во-вторых, приемы формирования учебных гипотез по разрешению проблемных ситуаций–вызывание предположений о причинах явлений, о связях между понятиями, величинами. В-третьих прием доказательства учебных гипотез–доказательства на основе сравнений, логических рассуждений, проведения учебно-исследовательских опытов. В-четвертых прием формирования новых учебных выводов, обобщений. Так же метод проблемного изложения способствует развитию мышления, исследовательских умений, творческому подходу к делу. --- Самостоятельная работа на уроке предполагает выполнение старшеклассниками целого ряда входящих в него действий: осознание цели своей деятельности, принятие учебной задачи, придание ей личностного смысла, подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости старшеклассника, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроле в их выполнении. Методы самостоятельной работы развивают самостоятельность в учебной деятельности, формируют навыки учебного труда. Этот метод эффективнее всего применять, когда ученики готовы к самостоятельному изучению данной темы; когда имеются дидактические материалы для самостоятельной работы старшеклассников и время, что бы ее организовать на работе.

--- Анализ произведения обычно связан с разрушением художественных, нравственных, общественных, философских проблем, поставленных писателем. Направляющая роль учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся обнаружить эти проблемы, найти пути их разрешения в художественном тексте. Используя этот метод, учитель ставит перед учащимися задачи, вопросы в значительной мере направляет поиск учащихся, учит приемам анализа произведения. Стимулирует у старшеклассников самостоятельную деятельность, учит строить самостоятельные доказательства, делать выводы из предложенных фактов, высказывать предположения. Так как анализ произведений является одним из методов поискового характера, мы проанализировали творческие работы учащихся и пришли к выводу: --- Анализируя творческие работы учащихся (см. приложение №6) можно сказать, что с работой справился весь класс. В работах старшеклассники выразили свое отношение к стихам изучаемых поэтов, останавливая свой выбор на тех или иных стихах постарались выразить то, что хотел сказать автор. Оценивания ответы учащихся обнаружились хорошие знания; умение высказывать свою точку зрения, глубоко понимать текст стихотворения, умение объяснять взаимодействие событий; роль художественных средств в раскрытии идейно художественного содержания стихотворения; умение пользоваться теоретико-литературными знаниями и навыками разбора при анализе стихотворения. Умение привлекать текст стихотворений для аргументации своих выводов.

Мы попытались использовать группу поисковых методов на уроках литературы в старших классах. Для старшеклассников данного класса использование этих методов дало следующие результаты: повысился интерес к урокам литературы, активизировалась познавательная деятельность, что подтверждает проведенная диагностика, анализ творческих работ учащихся, анализ накопленных оценок в классном журнале. Вместе с тем у ряда учащихся эти методы не активизировали познавательную деятельность, не повысился интерес к литературе, по-видимому, – это можно объяснить слабой мотивацией. Таким образом, под дидактическими возможностями мы определили учебные возможности формирования предметных умений и навыков, которые можно применить на уроках литературы и которые могут повлиять на результативность обучения.

    Заключение

В ходе исследования было установлено, что проблема методов обучения в дидактике изучалась и изучается многими учеными. Исследователи рассматривают эту проблему на разных уровнях, изучают разные ее аспекты. Однако, при всем многообразии взглядов характерно, что современные исследователи обращают внимание на изучение поисковых методов возможности их эффективного применения в старших классах. Разработка этого вопроса непосредственно связана с использованием проблемных ситуаций.

Использование проблемных ситуаций является, одним из условий создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой деятельности– возможность проявить в учении самостоятельность и инициативность. Кроме того проблемные ситуации является основным средством воспитания устойчивого интереса к учебе–использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Рассматривая методы обучения, одним из критериев эффективности использования поисковых методов мы берем отношение к предмету.

Использование поисковых методов обучение на уроках литературы в старших классах раскрыла такие их дидактические возможности, как влияние на результативность обучения, на повышение интереса к предмету, так же влияние на формирование предметных мнений и навыков.

В ходе исследования выявлено, что применение поисковых методов наиболее успешно, если в старших классах при обучении использовать проблемные ситуации, так как: проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только “сильными”, но и “слабыми” учащимися; эффективность процесса усвоения зависит от оптимальной степени интеллектуальной активности учащихся.

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
    Аристова Л. П. Активность учения школьников. М. 1980

Актуальные вопросы формирование интереса в обучении / под ред. Г. И. Щукиной. М. , 1984

Асеев В. Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М. ,1974

    Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М. , 1977

Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М. , 1982

Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Р. на-Дону 1970

Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности М. , 1981 Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы. – избр. Педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах М. ,1979, т. 1 Возрастная и педагогическая психология /под ред. А. В. Петровского. М. , 1981 Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. M. , 1982

    Зимняя И. А. Педагогическая психология. 1997

Зверев И. Д. Теория и практика методов обучения в современных условиях общеобразовательной школы. М. , 1975

Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М. , 1960 Казанский Н. Г. , Назарова Т. С. Дидактика. М. , 1978. Гл. “Методы учебной работы”.

Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. M. , 1975

    Кон И. С. Психология старшеклассников M. , 1980
    Каратяев Б. И. Учение – процесс творческий. M. , 1980

Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. M. , 1979 Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. M. , 1981 Матюшкин М. А. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. M. , 1972 Матюшкин М. А. К проблеме “шага ” в процессе усвоения // Новые исследования в педагогике и психологии. M. , 1966

Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972 Махмутов М. И. Проблемное обучение. M. , 1975

    Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. M. , 1979

Методы обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Н. И. Кудряшова. M. , 1983

Мачалова Н. М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань, 1979

Мизинцев В. П. Проблема аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе. Куйбышев, 1979

Огородников И. Т. Сравнительное изучение эффективности отдельных методов обучения в школе. В сб. : Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнивая эффективность отдельных методов обучения в школе. M. , 1972

Поляков В. А. Совершенствование методов обучения. –в кн. : Выбор методов обучения в средней школе / под ред. Ю. К. Бабанской. M. , 1981

Питкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. M. , 1980

Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. M. , 1976

    Проблемы развития психики. M. , 1989

Секой Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении. Кн. : Психология мышления. M. , 1965

Формирование интереса к учению у школьника / под ред. А. К. Маркова. M. , 1986 Шаповаленко С. Г. Вопросы дальнейшего совершенствования методов обучения и методов управления педагогическим процессом в общеобразовательной школе. M. , 1983

    Шамова Т. И. Активизация учения школьников. M. , 1982

Щукина Д. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. M. , 1979

Щукина Д. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. M. , 1981